【人物速寫】

與吳校長的第一次見面我的印象非常深刻，那是我剛來這個學校要代表新進老師發(fā)言，我有些忐忑地去問她，我的發(fā)言稿要不要修改。她微笑著，溫文爾雅的樣子，爽利地說：“非常好，一個字都不要改動?！甭曇衾镆缰胶团c鼓勵。我雀躍著走了。這么多年過去，那聲音、那笑容一直深深地留在我的腦海里。

后來接觸多了，便更加喜歡她，敬佩她。

她為人謙和，內(nèi)心溫暖，認真勤勉，又不失原則。對待同事和善真誠，雖然學校事務繁雜，但她依然會抽出一些時間來，和老師們聊聊工作話話家常。常見得有老師開開心心地從她辦公室走出來，腳步輕盈，嘴角上揚。當然偶爾也會批評，有一次因為課題申報的事情，她非常嚴肅地批評一位老師不負責任的態(tài)度。那時候，我正坐在她對面的辦公室里，聽到她嚴厲的話語，卻是入情入理，心里感嘆，她從教32年，無論是做了校長，做了書記，還是評到特級教師，惟“認真負責”不敢辜負，惟“勤勉踏實”不敢怠慢，也因此才取得那么優(yōu)秀的成績，才帶出那么出色的團隊。作為校長，免不了和形形色色的家長打交道，無論是接待家長來訪或者電話咨詢，她向來不厭其煩，耐心傾聽，仔細闡釋。老人也好，年輕人也好，經(jīng)商的也好，從政的也好，她都一視同仁，積極溝通。偶爾遇上態(tài)度強硬的家長，她亦能從容淡定，不回避不退讓，堅守原則，四兩撥千斤。

凡優(yōu)秀的老師無不愛著自己的學生，吳校長也不例外。提起學生來，她的臉上常常寫滿了自豪，恰似秀娃的幸福媽媽。有一次，一個畢業(yè)了20年的學生所帶團隊的研究成果獲得了國家科技進步二等獎，在他被胡錦濤主席接見的當天，就興奮地在第一時間給他的吳老師報喜。吳校長提及這件事的時候，依然掩不住欣喜。她還曾在閑聊之間提過，說無論是QQ、MSN還是微信、微博，剛剛興起的時候，她一樣都沒有落下，全是帶過的孩子們教會她在第一時間開始使用。不僅如此，他們舉薦她當群主、當秘書長。在群中，她的號召力不減當年，一聲令下，學生們便集結到了現(xiàn)實世界。她的辦公室長了很多花草，每到節(jié)假日，總是有一些畢業(yè)出去的孩子來看她，花草叢中，她和孩子們笑臉相映，幸福感總是油然而生。我也親眼見到，她對待班上的學生總是嚴慈并濟，潤物無聲，細膩而真誠的關懷給了孩子滿滿的正能量。她始終認為，只要有足夠的耐心并給予孩子們真正的關心，他們就會學得開心，收獲更多，成長更快。她常說，是學生的純凈激發(fā)了她成長的潛能。其實，學生們更認為，是她的關愛潤澤了他們的心靈，讓他們在青春美好的歲月里留下了不可磨滅的美麗。

吳校長是2001年在岔河中學被民選上來的校長，亦可見得她的人格魅力。2004年調(diào)到實驗中學，任教初三化學。其間，兼任縣初中化學教研員長達五年，但教學任務一課也沒有減，非常人所能擔當，可她卻把一切都安排得妥貼有序。她又是善思篤行的人，這一段辛苦的經(jīng)歷為后來打造初中化學“協(xié)進課堂”打下了良好的基礎?！皡f(xié)進課堂”以創(chuàng)新的思維、靈動的風格、務實的行動很快得到認可并逐漸擴大影響。近幾年，她所提出的教學主張“協(xié)作共進，師生共成長”，在實踐中受到學生的廣泛歡迎，得到了同行的一致認可。她的專業(yè)成長，她的出類拔萃，是激勵我們年輕老師前進的最好的力量。

我很慶幸，我能離吳校長這么近，能每天見到她明媚的笑臉、輕快的腳步、忙碌的身影，這讓我自己也逐漸變得內(nèi)心充盈。我想，每一個日子我們都應該翩躚起舞，那是對生命的一種回饋與感激，就像吳校長那樣燦爛而晴明地生活著。

（章銀美，如東縣實驗中學，216400）

【人物檔案】

吳叢鐸，如東縣實驗中學黨委書記、副校長，江蘇省初中化學特級教師，江蘇省基礎教育課程改革先進個人，江蘇省中小學正高級教師。倡導初中化學“協(xié)進課堂”，主張課堂教學要師生共進，共同成長。發(fā)表相關論文20多篇，其中有4篇論文被人大復印資料《中學化學教與學》全文轉載；主持省級課題3個，市級課題1個，均已結題，其中一項課題研究成果被評為江蘇省基礎教育教學成果二等獎。在江蘇省“教學新時空”初中化學“名師課堂”上展示課，參加省教育廳舉辦的“送培到縣”活動，多次參加各級評優(yōu)課獲獎，多次到新疆、宿遷等地支教、送教，其“協(xié)進化學”教學主張在較大范圍內(nèi)對初中化學教與學產(chǎn)生了積極影響。

摘要：協(xié)進化學”是充分調(diào)動師生及文本知識等要素，基于對話、合作、探究的協(xié)同推進初中化學教育的教學方式?！皡f(xié)進化學”以合作學習、群體動力、建構主義、需要層次等理論為支撐，聚焦化學核心素養(yǎng)，其教學模式與教學策略均具有較強的可操作性?！皡f(xié)進化學”秉承先進文化，著力構建完整的學習體系，培養(yǎng)發(fā)展的學習能力，建立和諧的合作關系，促進師生的雙主體發(fā)展。

關鍵詞：協(xié)進化學；教學主張；教學模式與策略；教學相長

中圖分類號：G633.8 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01B-0008-07

一、“協(xié)進化學”的緣起

大約六年前，我發(fā)現(xiàn)課堂教學中涌動起一股潮流。這股潮流主要表現(xiàn)為課堂上教師幾乎完全放手讓學生自主學習，甚至有了“教師的講課時間不得突破10分鐘”的限制，且受到了不少人的追捧。在這樣的課堂中，學生成了主宰，教師成了旁觀者。我覺得此種師生角色定位是不恰當?shù)摹＿^去，在“先教后學、以教導學”的傳統(tǒng)觀念支配下，教師是課堂的主宰，學生是被動接受者，這樣的角色定位固然不科學。但是，在“先學后教、以學定教”理念的支配下，過分強調(diào)“以兒童為中心”的“做中學”，課堂中極端突出學生的主體地位，教師在課堂上幾乎“不作為”，這樣的角色定位也是十分不科學的，這是從一個極端走向另一個極端的傾向。古人云：師者，傳道、授業(yè)、解惑者也。上述課堂中師生角色的極端定位，忽視了學生對知識的系統(tǒng)性、科學性、規(guī)范性學習，過度強調(diào)學生獲取知識的過程和方法。殊不知沒有教師參與的過程和科學的指導，不具有強大的生命力和活力，也經(jīng)不起時間的檢驗。同時，這種課堂師生地位嚴重不對等，忽視了教師在教學過程中的專業(yè)成長，因此是不能有效促進師生全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的。

另一方面，我對課堂教學中學生積極性不高、單一的問答式教學、課堂氣氛過于沉悶等問題都焦慮苦惱過。經(jīng)過反思，我發(fā)現(xiàn)問題均出在學習方式上。單一的個體化學習不容易形成學習的“場”，無法充分調(diào)動學生的學習興趣，教學效率自然不高。

那么，有沒有一種促進師生共同成長的教學模式呢？通過長期地學習、思考與探索，我提出了“協(xié)進化學”教學主張。

二、“協(xié)進化學”的內(nèi)涵

何為“協(xié)進”？協(xié)：和諧、協(xié)作、共同、全面。進，進步、提升、成長、發(fā)展。“協(xié)進”是教與學和諧共進，內(nèi)與外協(xié)作提升，師與生共同成長，智與情全面發(fā)展?！皡f(xié)進”以人為本，育人為先，理順教學關系，遵循學習規(guī)律，最優(yōu)化學習因素，最大化教育資源。具體而言，“協(xié)進”指師師協(xié)作共進、生生協(xié)作共進、師生協(xié)作共進、知識能力協(xié)作共進、人（老師、學生）本協(xié)作共進等。

何為“協(xié)進化學”？“協(xié)進化學”是充分調(diào)動師、生、文本知識等要素，基于對話、合作、探究的協(xié)同推進初中化學教育的教學方式。自主、和諧、合作、共生是“協(xié)進化學”的特質(zhì)?！皡f(xié)進化學”聚焦化學核心素養(yǎng)，既教給學生知識，又培養(yǎng)學生的動手能力；既注重知識傳授，又注重實驗能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；既著眼于促進學生全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，又兼顧教師教學素養(yǎng)的有效提升。這既與2011版《義務教育化學課程標準》提出的“在教學中創(chuàng)設以實驗為主的科學探究活動，有助于激發(fā)學生對科學的興趣”“讓學生有更多的機會主動地體驗科學探究的過程，在知識的形成、相互聯(lián)系和應用過程中養(yǎng)成科學的態(tài)度，學習科學的方法，在‘做科學的探究實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”[1]等要求相吻合，又具有創(chuàng)造性與前瞻性，符合終身學習、不斷成長的人才理念。

三、“協(xié)進化學”的理論支撐

1.合作學習理論

合作學習是一種結構化的、系統(tǒng)的學習策略。合作學習是在尊重學生人格的基礎上，通過豐富交往活動，不僅為學生提供了一個自由和諧的學習環(huán)境，而且將主體間的社會交往納入到認識活動過程，強調(diào)教學認識活動的社會性，使教學認識成為了一種社會交往活動，并作為學生認識發(fā)展的一個重要內(nèi)容。

“協(xié)進化學”教學中的合作基本要素包括：對合作性目標結構的適度認同、成員之間的積極互賴、個人責任、社交技能和合作意識、小組自評。由此，“協(xié)進化學”中的學生合作意識和合作技能主要表現(xiàn)為：傾聽（尊重與信任）、交往（理解與溝通）、協(xié)作（互助與競爭）、分享（體驗與反思）。

2.群體動力理論

群體動力理論由德國心理學家勒溫創(chuàng)立，也稱“場”理論。這一理論認為群體本質(zhì)上是其成員之間的相互依賴性不斷變化的動力群體，在其內(nèi)部任何一個成員的狀態(tài)都會引發(fā)其他成員狀態(tài)的變化，而且成員之間的緊張的內(nèi)在狀態(tài)能夠激勵群體達成共同的預期目標。[2]群體動力理論為“協(xié)進化學”提供了強有力的理論支持，在一個合作性的群體中，具有不同智慧水平、知識結構、認知風格、思維方式的成員可以相互啟發(fā)和補充，實現(xiàn)思維和智慧上的碰撞，從而產(chǎn)生新的認知，共同完成學習任務。

3.建構主義理論

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。其中“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“協(xié)進化學”教學中的生生交流、師生對話、實驗探究等充分體現(xiàn)學生的主體性地位，也關注了學生的學習方式，對化學的概念、定律、原理不是硬“塞”給學生，而是學生主動學習，經(jīng)過“同化”和“順應”等認知過程而建構起來的。

4.人本主義學習理論

人本主義學習理論認為，學習是人固有能量的自我實現(xiàn)的過程，學習的本質(zhì)在于形成和獲得經(jīng)驗，學習過程就是經(jīng)驗的過程。他們認為，學習是發(fā)揮人的潛能、實現(xiàn)人的價值的過程，在這個過程中，學習者的自我參與、自我激勵、自我評價和反思具有重要作用?！皡f(xié)進化學”中的“學習者”不應該只理解為學生，也包括教師。比如：教師與課本的對話，參與教學設計（前協(xié)進），課堂中的自我激勵與調(diào)節(jié)（中協(xié)進），每節(jié)課后對課堂的反思（后協(xié)進）。從發(fā)展性教學理論來看，以培養(yǎng)和發(fā)展學生主體性為主要目標的教學模式，體現(xiàn)了主體教育思想，首先追求的是一種境界。這種境界表現(xiàn)在尊重學生的主體地位和主體人格，培養(yǎng)學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性。學生的知識和基本技能的提高，實驗探究能力的培養(yǎng)，合作意識的加強等等，這正是“協(xié)進教學”中“生”的主體發(fā)展。

5.對話理論

20世紀蘇聯(lián)最重要的思想家巴赫金認為對話是人的存在方式。他說：“存在就意味著進行對話的交往。對話結束之時也就是一切終結之日。因此，實際上對話不可能、也不應該結束。”“一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。”[3]在現(xiàn)實生活中，人與人是相互依存的，個體作為存在，總是以他人的存在作為前提，個體通過他人的反映來顯示自己，而他人亦通過另一個體的觀照才得以存在。因此，個體與他人之間必然形成交往關系，而交往則主要通過言語的交往被實現(xiàn)，這種言語的交往與生俱來就是一種對話關系。人類生活本身的對話性在言語的交往中顯現(xiàn)出來，從而言語確證了人的具體的存在方式，確證了人是一種言語交往中的存在、對話的存在。

“協(xié)進化學”中，對話的雙方是“我—你”的平等關系。對話方式是廣義而多維的，包括生本之間的對話，生生之間的對話，師生之間的對話，師本之間的對話，師師之間的對話。對話的本質(zhì)是交流，是協(xié)進，是師生共同成長。

6.需要層次理論

需要層次理論是美國心理學家馬斯洛首創(chuàng)的一種理論，他提出需要的五個層次，即作為個人生存最基本的生理需要，包括心理上與物質(zhì)上的安全保障的安全需要，作為社會一員所需要的群體歸屬感的社交需要，包括要求受到別人的尊重和自己具有內(nèi)在自尊心的尊重需要，通過自我努力實現(xiàn)自己對生活的期望從而對生活和工作真正感到很有意義的自我實現(xiàn)需要?！皡f(xié)進化學”作為一種個人與群體之間的學習活動，對于學生的發(fā)展十分重要，它不僅可以滿足學生交往、表現(xiàn)等方面的需要，而且通過交往等途徑形成了社會人際關系，滿足了他們成長和自我實現(xiàn)的需要。

四、“協(xié)進化學”教學模式與實施策略

（一）遵循原則

“協(xié)進化學”教學主張遵循四項原則：一是面向全體，促進師生素養(yǎng)的科學提升；二是自主學習，促進基礎知識、基本技能和基本思維訓練；三是協(xié)進學習，促進師生可持續(xù)成長；四是和諧發(fā)展，促進優(yōu)質(zhì)優(yōu)效課堂文化的建立。

（二）文化定位

“協(xié)進化學”的文化定位是：立足課堂，依托教師的科學預設，圍繞主問題多元探究，構建互動和諧、問題追問的學習氛圍，充分發(fā)揮學生自主學習的主觀能動性，形成科學、優(yōu)效、優(yōu)質(zhì)的協(xié)進學習文化。

（三）基本模式

“協(xié)進化學”的基本教學模式有“3+X”課型和“3+X”基本模塊?！?+X”課型即三種基本課型：新知課、練評課、復習課，“X”課型指實驗課、專題活動課、室外活動課、校本活動課等?！?+X”基本模塊即三種基本教學模塊（自主學習、多元探究、引領提升）和“X”教學模塊（目標達成、鞏固運用等）[4]。

“協(xié)進化學”教學模式的具體操作路徑是：

（四）教學策略

運用“協(xié)進化學”教學策略，能將課堂教學的重心真正下移，促進學生的主動發(fā)展，讓學生動起來，在學生的主動參與中實現(xiàn)教學目標，促進學生的成長。

“協(xié)進化學”教學策略可從三個方面來實施：

1.“協(xié)進”教學準備策略

教學準備策略是指教師在課題教學前所要處理的問題解決行為。主要涉及：目標確定與敘寫、資源處理與準備、教學行為選擇、教學組織形式編制、教學方案形成[5]。

準備階段的“協(xié)進”主要是師本協(xié)進、師師協(xié)進、生本協(xié)進。首先是師本協(xié)進，教師（每個課題一個主備人）和文本（課程標準、教材、相關教學素材等）對話，設定教學目標和學習目標，形成教案和學案初稿；第二步驟是師師協(xié)進，進行二次備課（集體備課），主備人說自己的教學設計意圖，其他老師談不同的看法和改進建議；第三步驟是師本協(xié)進，主備人綜合考慮大家的意見修改教案和學案，組長審核通過后將學案印發(fā)給學生，教案電子稿發(fā)送給每位上課老師；第四步驟是生本協(xié)進，學生與文本（教材、學案等）對話，完成“前置學習”任務；第五步驟是師本協(xié)進，任課老師與文本（學生預習后完成的“前置學習”作業(yè)）對話，三次備課，確定“我”在這個班上這節(jié)課的教學目標和教學重難點，形成個性化教案。

充分的教學準備是高效課堂的前提。課程標準是教學設計的依據(jù)，化學教材是化學課程內(nèi)容的物質(zhì)載體，化學教師和學生都是重要的課程資源，教學設計時發(fā)揮好“師本協(xié)進、師師協(xié)進、生本協(xié)進”的作用，可以充分整合課程資源，提高教案、學案的有效性和適切性。因每單元的備課任務分解到不同的老師，老師的工作量相對減輕，且二次備課的過程是一個討論與爭鳴的過程，能提高教師的文本解讀和應用能力，幫助教師加快其專業(yè)成長的速度。學生是學習的主體，“前置學習”任務的完成，使學生對課堂教學內(nèi)容有了初步的了解，這樣學生在課堂上才能用好自己的話語權和思考權；而在“前置學習”過程中產(chǎn)生的疑問則會成為學生進一步學習的動力，利于學生有效參與課堂教學活動。教師的三次備課，既能充分體現(xiàn)教者的個性特點，又有利于因材施教。

2.“協(xié)進”教學實施策略

教學實施策略是指教師為實施教學方案而發(fā)生在課堂內(nèi)外的一系列行為。

教學實施過程中的“協(xié)進”主要是生生協(xié)進，需要充分的學習活動作為載體。首先是生本協(xié)進，學生復述“學習目標”，明確學習的重點、難點，學習方法和學習任務；然后是生生協(xié)進，交流“前置學習”情況，先就小組成員在 “前置學習”中遇到的問題展開討論，后組間相互釋疑解難，必要時師生協(xié)進，教師點撥評價?！皡f(xié)進學習”的內(nèi)容知識要求和能力要求相對都要高些，若遇大多數(shù)學生通過自主學習不能解決的問題，教師除給予引領外，有時還需要進行實驗探究和指導學生查閱有關資料。每堂課結束，當堂檢查學習效果，“提升學習”為此目的而設置，學生獨立完成，小組互評，教師點評，拓展提高。

充分的學生活動是高效課堂的顯著特征。學生的學習成效取決于他們真正參與課堂教學時間的多少。這個過程中，教師要設法將有限的時間充分運用于實現(xiàn)教學目標所需要的活動中。如在《原子的構成》教學的“生本協(xié)進”階段，學生讀取圖表數(shù)據(jù)時思路受阻，不會比較與概括，讀出的大多是重復的單個的信息，如“氫原子是由一個質(zhì)子和一個核外電子構成”“碳原子由六個質(zhì)子、六個中子、六個核外電子構成”等。這時，我立即發(fā)揮師生協(xié)進的作用，提醒同學們“橫向、縱向比較各類數(shù)據(jù)”，并鼓勵其大膽歸納和表達，最終，孩子們獲取了許多合理有用的信息。如“原子的種類不同所含質(zhì)子數(shù)不等”“同一原子中質(zhì)子數(shù)與電子數(shù)相等，中子數(shù)不一定相等”“不是所有的原子中都含有中子”“氫原子的原子核就是一個質(zhì)子”等。這些結論的得出為相對原子質(zhì)量的學習奠定了基礎。

充分的學生活動是在教師的引領下展開的?；顒舆^程中既要有組織有計劃（課前預設），又要密切關注課堂生成，真實地感受學生的所作所為、所思所想，發(fā)揮教學機智，靈活調(diào)整教學內(nèi)容，合理處理預設與生成關系。在《原子的構成》教學過程中，我發(fā)現(xiàn)學生對原子很小沒有感性認識，即使是看了課本上數(shù)據(jù)（1.67×10-27kg）及形象化的插圖，還是一臉茫然，于是轉換思路，將“1.67×10-27”用小數(shù)表示為“0.00000000000000000000000000167”，學生立即認同了文本內(nèi)容，同時理解了引入相對原子質(zhì)量的意義。

3.“協(xié)進”教學評價策略

教學評價策略是指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為。

對“協(xié)進”課堂的評價也需要協(xié)進。初中化學課到初三才開設，因而教師沒有“留級”的壓力，對學校、對學生的要求比較高，會有意無意在接班之后評價“這屆學生不如上屆”；初三的學生已“閱人無數(shù)”，對教師的要求也高，“物理老師是這樣要求的”讓化學老師有點兒不爽?；瘜W課堂中的評價需要師生雙方多角度共同完成才能做到客觀公正，發(fā)揮有效的評價功能。

在協(xié)進學習過程中，生本對話后，學生完成“前置學習”任務，對這部分任務完成情況的評價由教師完成，教師與學生給出的文本協(xié)進，通過批閱學生作業(yè)給出恰當評價，同時適當調(diào)整教學設計，確定上課時的起點、重點、難點和活動形式；而學生則通過回答問題、提出質(zhì)疑等方式對教師設置的學案進行評價。

課堂教學中，教師對學生的學習狀態(tài)和學習成果進行及時評價，學生及時調(diào)整和改進學習行為。例如我在教學《物質(zhì)的變化和性質(zhì)》的過程中，拋出兩個問題讓學生討論。問題1：前面的實驗說明了水、膽礬等物質(zhì)有怎樣的性質(zhì)？問題2： 什么是化學性質(zhì)？什么是物理性質(zhì)？關于問題1，一同學說實驗2說明研缽的硬度比膽礬大，逗得許多人哈哈大笑，讓回答的同學很尷尬。我笑著說：“他說得沒錯，因為他以研缽為研究對象，表述的內(nèi)容不一樣，但體現(xiàn)的思想是相同的，即：不同的變化體現(xiàn)了某種物質(zhì)不同的性質(zhì)?！标P于問題2，一同學很有把握地說，物理性質(zhì)是“在物理變化中表現(xiàn)出的性質(zhì)”，且近80%的同學支持這個結論。我要求學生觀察盛裝在試劑瓶中的膽礬固體，請學生描述膽礬的顏色和狀態(tài)，又讓學生閱讀課文，100%的同學明白了物理性質(zhì)是“物質(zhì)不需要通過化學變化就表現(xiàn)出來的性質(zhì)”。協(xié)進學習小組成員也對彼此參與小組合作學習的情況進行互評，小組間的相互提問和質(zhì)疑也是評價內(nèi)容之一，能提出有創(chuàng)造性、批判性的問題或回答了其他小組同學的問題均有加分，課代表在課后及時記載，這樣的評價有效的提高了學生的學習積極性，并為良好學習習慣的養(yǎng)成提供了保障[6]。

“提升學習”的評價由學生自己完成，只要滿意自己的課堂表現(xiàn)完成了預設學習任務即可為自己打“A”，而教師則通過學生的“提升學習”成績及學生的學習狀態(tài)等評價自己的課堂教學，寫入備課筆記中的“每課一反思”欄目。對學生的協(xié)進學習效果，學校也有相應的評價方法，班級每周一統(tǒng)計，學校每月一統(tǒng)計，評選“協(xié)進學習之星”，評價結果帶入學期末的綜合素質(zhì)測評和中考時的推薦加分項。[7]多元評價讓課堂動了起來，活了起來，師生雙方的積極性均得到有效提高。

五、“協(xié)進化學”的特征

1.充分弘揚人的主體性，關注師生的雙主體發(fā)展

“協(xié)進化學”是面向全體學生的教學，具有全體性；“協(xié)進化學”又是全面發(fā)展學生生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)的教學，具有全面性?！皡f(xié)進化學”還是高效培養(yǎng)學生化學核心素養(yǎng)和終身學習能力，促進學生可持續(xù)成長的教學，具有長效性。學生的主體發(fā)展，不僅指化學知識的豐富，化學學習能力的提高，更重要的是科學精神的提升。我國著名化學家戴安邦曾說過這樣一句話：“全面的化學教育不僅傳授化學知識、技術，更要訓練科學思維和科學方法，培養(yǎng)科學精神和科學品德?！薄皡f(xié)進化學”順應了21世紀科技發(fā)展、培養(yǎng)學生終身學習能力和塑造學生可持續(xù)發(fā)展意識的要求，知識傳授與能力培養(yǎng)并重，科學精神與科學品德齊飛，著力提高學生的核心科學素養(yǎng)。“協(xié)進化學”中的“學習者”不只理解為學生，也包括教師。教師與課本的對話，參與教學設計，課堂中的自我激勵與調(diào)節(jié)，每節(jié)課后對課堂的反思，以此優(yōu)化自己的教學策略，提升自己的教學藝術，形成自己的教學風格。這些都集中體現(xiàn)“協(xié)進化學”中“師”的主體發(fā)展。

2.構建完整的學習體系，培養(yǎng)發(fā)展的學習能力

傳統(tǒng)的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎之上，忽略了人的主動性、能動性?！皡f(xié)進化學”力圖改變這樣的學習方式，促進化學學習能力的可持續(xù)發(fā)展?；瘜W學習能力既包括學習知識的能力，又包括動手實驗的能力；既包括自主學習的能力，又包括合作學習的能力。而且，這些能力應當隨時間的推移而螺旋式發(fā)展?！皡f(xié)進化學”倡導多維對話，強調(diào)合作共進，注重能力建構，既培養(yǎng)自主學習化學的能力，又倡導在多維對話中促進學生的主體意識、能動性和創(chuàng)造性不斷得到發(fā)展，培養(yǎng)學生觀察現(xiàn)象、分析問題、解決問題的能力?！皡f(xié)進化學”重視實驗教學，培養(yǎng)實驗能力和探索精神，讓學生在親身經(jīng)歷中體驗化學實驗過程，逐步形成化學學科思想。

3.建立和諧的合作關系，詮釋教學相長的思想

合作理念受到當代社會的高度重視，“協(xié)進化學”正是充分汲取了此種理念，故而充滿時代氣息。“協(xié)進化學”，就是要讓教師和學生在和諧的情境中張揚生命熱情，教得得法，學得主動，師生共享學習的快樂?！皡f(xié)進化學”中的合作關系，包括師師合作，師生合作，生生合作。師師合作，共同備課，分析教材和學生，準備實驗，追求的是各美其美，美美與共；師生合作，學生以“前協(xié)進”為基礎，課堂主動提問，教師熱情解答，師生共同進步，追求的是質(zhì)疑探究，和諧互進；生生合作，圍繞知識或?qū)嶒?，既有智慧的交流，又有情感的交流，智力因素與非智力因素均在協(xié)作中提高，追求的是情智碰撞，生命成長?！皡f(xié)進化學”以人為本，和諧共進，以和文化為中心，在素質(zhì)教育大環(huán)境下，在課程改革深化過程中，在依法治教、規(guī)范從教的規(guī)矩下，構建平等對話、公平競爭、活力四射、安定有序、教學相長的課堂。

4.秉承先進文化，促進終身學習和可持續(xù)發(fā)展

“協(xié)進化學”教學主張滲透終身學習的理念，具有時代性、先進性、開放性、創(chuàng)新性，這樣的先進文化有助于推動素質(zhì)教育的深入實施?！皡f(xié)進化學”促進個人全面發(fā)展，促進個性自由發(fā)展，有效推動師生全面而主動地發(fā)展?！皡f(xié)進化學” 倡導立德樹人，強化創(chuàng)新，培養(yǎng)有可持續(xù)發(fā)展?jié)撃艿闹袑W生。

六、存在問題和后續(xù)研究

“協(xié)進化學”教學主張開發(fā)了教師潛能，也從根本上轉變了學生的學習方式，改善了課堂生態(tài)，切實提高了課堂教學效率，提高了學生的化學學業(yè)成績水平，促進了師生的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。在研究過程中，我也認識到諸多不足：合作學習中學生參與不均衡，基礎好的學生或者性格外向的學生參與的機會往往更多，扮演了幫助人的角色，學習困難的或者性格內(nèi)向的學生成了聽眾，達不到相互促進、共同學習的效果；有時備課形式墨守成規(guī)，創(chuàng)新不夠，前置學習（自主學習）、協(xié)進學習、提升練習等板塊嚴格分類；課堂操作按部就班，缺乏靈活性；除了組織的教研活動之外，團隊的常態(tài)化課堂教學反思交流還不夠多；研究的平臺有待完善，團隊網(wǎng)站有待進一步發(fā)揮其互動交流功能。在今后的研究中，我將進一步關注教學個案的研究，拓展學習空間，優(yōu)化協(xié)進模式，加強對研究成果的科學理論概括，讓“協(xié)進化學”教學主張形成點面結合的完整研究體系。

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責任編輯：顏瑩

Abstract： Joint-promoting chemistry is a kind of teaching style， which fully activates the elements of teachers， students and texts， and jointly promotes junior middle school chemistry education on the basis of dialogue， cooperation and exploration. It is sustained by theories of cooperative learning， group dynamism， constructivism and need hierarchy， focusing on the core quality of chemistry with strongly operative teaching modes and strategy. In addition， it inherits advanced culture， tries to construct integrated learning system， cultivates developmental learning competence， and establishes harmonious and cooperative relationships to promote teacher-student development.

Key words： joint-promoting chemistry； teaching position； mode and strategy