陳睿

儒家的“教學(xué)相長(zhǎng)”思想，最早見于《禮記·學(xué)記》中，至今仍是教育話語(yǔ)體系中的一個(gè)重要思想。時(shí)下，人們?cè)絹?lái)越多地將“教學(xué)相長(zhǎng)”理解為教師與學(xué)生兩個(gè)主體間的相互促進(jìn)。如“通過教學(xué)，不但使學(xué)生得到進(jìn)步，教師自身也得到提高”（《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》），“教學(xué)相長(zhǎng)用來(lái)指教師教和學(xué)生學(xué)相互促進(jìn)”（《漢語(yǔ)大詞典》），均是在師生關(guān)系范疇內(nèi)對(duì)“教學(xué)相長(zhǎng)”進(jìn)行解釋的。這種理解不但存在于眾多辭書當(dāng)中，同樣存在于很多教育類著作當(dāng)中，并逐漸成為一種約定俗成的認(rèn)識(shí)。

實(shí)際上，所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”，其本意并非指教師、學(xué)生兩個(gè)主體之間的相互作用，而是指教師作為單一主體，通過“教”和“學(xué)”兩種行為的相互作用，促進(jìn)其自身的發(fā)展。為此，我們認(rèn)為有必要回歸“教學(xué)相長(zhǎng)”這一思想的本源，理清其產(chǎn)生和發(fā)展的歷程。

作為儒家思想的創(chuàng)始人，孔子曾有過如下論述：“默而識(shí)之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”（《論語(yǔ)·學(xué)而》），充分肯定了“學(xué)（自學(xué)）”與“誨（教人）”二者的重要價(jià)值，這種“學(xué)”和“教”并提、“學(xué)”與“誨”并重的思想，受到儒家思想繼承者們的大力推崇，并反映于多種儒家經(jīng)典當(dāng)中，如《孟子·公孫丑上》所記：“圣則吾不能，我學(xué)不厭教不倦也?！比寮蚁荣t時(shí)時(shí)將“學(xué)”和“教”并舉，充分肯定了“學(xué)”、“教”二者的對(duì)等價(jià)值，為“教學(xué)相長(zhǎng)”思想的提出奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

《學(xué)記》正是追隨儒家先賢的經(jīng)典論述，并在此基礎(chǔ)上明確提出了“教學(xué)相長(zhǎng)”思想：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故，學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故日：教學(xué)相長(zhǎng)也?！庇纱丝梢姡敖虒W(xué)相長(zhǎng)”中的“教”、“學(xué)”并不是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”兩個(gè)主體之間的互動(dòng)，而是同一主體“教人”和“自學(xué)”兩種行為；“相”說(shuō)明二者之間的相互作用、相互影響；“長(zhǎng)”表示二者之間相互作用所產(chǎn)生的正面效果。歸結(jié)起來(lái)，“教學(xué)相長(zhǎng)”是指教師“教人”和“自學(xué)”兩種行為相互作用，共同促進(jìn)自身發(fā)展。

此后的歷代儒家思想繼承者對(duì)“教學(xué)相長(zhǎng)”的內(nèi)涵多有闡釋，但其本義均是指教師自身“教”與“學(xué)”兩種行為間的相互促進(jìn)。如東漢鄭玄曾指出“學(xué)則睹己行之所短，教則見己道之所未達(dá)”。唐代孔穎達(dá)也認(rèn)為：“若不學(xué)之時(shí)，諸事蕩然，不知己身何長(zhǎng)何短；若學(xué)則知己之所短，有不足之處也。不教之時(shí)，謂己諸事皆通，若其教人，則知己有不通而事有困弊，困弊則甚于不足矣。故日教學(xué)相長(zhǎng)者也”。明代王夫之提出“明人者先自明”，“學(xué)日益所不足，則教不困；教以困當(dāng)自強(qiáng)，則學(xué)益充”。上述論述均表達(dá)了類似的思想：通過學(xué)習(xí)，可以發(fā)現(xiàn)自己的不足；通過教人，可以找到自己的弊端，教能促進(jìn)學(xué)，學(xué)能促進(jìn)教。這是對(duì)教師或個(gè)人自身發(fā)展兩種途徑及其相互關(guān)系的充分闡釋。

到了現(xiàn)代，一些教育家雖未明確提到“教學(xué)相長(zhǎng)”，但從其對(duì)“教”和“學(xué)”二者關(guān)系的論述中可見，其基本思想與“教學(xué)相長(zhǎng)”思想是一脈相承的，如陶行知所說(shuō)：“做先生的，應(yīng)該一面教一面學(xué)，并不是販賣些知識(shí)來(lái)，就可以終身賣不盡的”，“先生既沒有進(jìn)步，學(xué)生也就難有進(jìn)步了……好的先生就不是這樣，他必是一方面指導(dǎo)學(xué)生，一方面研究學(xué)問。”由此可見，教師只有不斷學(xué)習(xí)才能教得更好，這也從另一個(gè)側(cè)面揭示了“教學(xué)相長(zhǎng)”思想的合理性。

基于對(duì)“教學(xué)相長(zhǎng)”思想產(chǎn)生和發(fā)展的歷史脈絡(luò)的考察，我們認(rèn)為，“教學(xué)相長(zhǎng)”原本并不屬于師生關(guān)系范疇之內(nèi)，并不指教學(xué)雙方、兩個(gè)主體之間的相互促進(jìn)，而是專指教師，指教師在“教”中學(xué)，在“學(xué)”中教。在“教”的過程中感到不足，再去深入學(xué)習(xí)；在“學(xué)”的過程中有所收獲，從而提高教的質(zhì)量，更好地教導(dǎo)他人，而教師在邊教邊學(xué)、邊學(xué)邊教的過程中不斷地進(jìn)步。這是對(duì)教師自我專業(yè)發(fā)展規(guī)律的解讀。正如東漢鄭玄所說(shuō)，《學(xué)記》“名曰學(xué)記者，以其記學(xué)教之義?！笨梢?，《學(xué)記》寫作的基本立意即為闡發(fā)“自學(xué)”與“教人”的基本思想，或者說(shuō)，是為培養(yǎng)和指導(dǎo)教師所用，是教人學(xué)會(huì)如何做好教師的指南。

從尊重歷史和正確傳承傳統(tǒng)文化的角度出發(fā)，不該望文生義，借用“教學(xué)相長(zhǎng)”來(lái)表達(dá)師生相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的這一思想?！敖虒W(xué)相長(zhǎng)”中的“教”和“學(xué)”，其主體應(yīng)具有同一性，并非在師生關(guān)系范疇內(nèi)描述教師、學(xué)生兩個(gè)主體。強(qiáng)調(diào)教師單一主體的“教”、“學(xué)”兩種行為相輔相成，相互促進(jìn)，立足于教師的專業(yè)發(fā)展，才是這一思想的本義。

我國(guó)當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展中存在的一些問題，恰恰是因?yàn)楹鲆暳恕敖獭迸c“學(xué)”的良性互動(dòng)，片面地將“教”與“學(xué)”看成是兩種不同的工作，重教學(xué)，輕反思、輕培訓(xùn)，人為地將二者割裂開來(lái)，導(dǎo)致“教”和“學(xué)”都不能收到良好的成效。因此，回歸“教學(xué)相長(zhǎng)”思想本義，注重“教”、“學(xué)”主體上的統(tǒng)一，對(duì)當(dāng)代教師的專業(yè)發(fā)展大有裨益。

“教學(xué)相長(zhǎng)”思想充分揭示了教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律，其中蘊(yùn)含一個(gè)基本假設(shè)，即教師應(yīng)該是一個(gè)不斷發(fā)展主體?！敖獭保墙處煹奶炻?；“學(xué)”，是教師的根基，“教”、“學(xué)”相互促進(jìn)所帶來(lái)的自我發(fā)展，是教師存在的價(jià)值所在。在一段時(shí)期內(nèi)，教育研究者更多地關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，認(rèn)為教師的價(jià)值就是幫助學(xué)生發(fā)展，而對(duì)教師自我發(fā)展存在一定程度的忽視。事實(shí)上，教師的專業(yè)成長(zhǎng)或者說(shuō)教師的自我發(fā)展正是學(xué)生不斷發(fā)展的重要前提。只有教師“善教”、“樂學(xué)”，并且將二者統(tǒng)一起來(lái)，促進(jìn)自身發(fā)展，才能更加有效地幫助學(xué)生的發(fā)展，而這也正是學(xué)校這一學(xué)習(xí)共同體存在的題中應(yīng)有之義。

責(zé)任編輯：黃可心