朱永東++張振剛?オオ?

摘要：卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類是當(dāng)今世界上具有重要影響的高等教育機構(gòu)分類體系。40年來，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會共推出了1973版、1976版、1987版、1994版、2000版、2005版和2010版7個高等教育機構(gòu)分類版本。通過對各版本卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類的結(jié)構(gòu)框架、分類標準、機構(gòu)數(shù)量等的對比分析，發(fā)現(xiàn)其具有分類目的明確、分類結(jié)構(gòu)穩(wěn)定和分類體系完善等顯著特征，并呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，對于加快建設(shè)和完善我國高等教育機構(gòu)分類體系具有重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會；卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類；基本分類；演變

探索建立高等教育機構(gòu)分類體系，引導(dǎo)高等教育機構(gòu)多元發(fā)展，是各國高等教育進入大眾化發(fā)展階段后面臨的共同課題，也是世界公認的難題。美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類主要根據(jù)高等教育機構(gòu)的行為和特征數(shù)據(jù)，對美國通過認證、可授予學(xué)位的學(xué)院和大學(xué)進行分類，從而對美國多樣化的高等教育機構(gòu)進行識別和描述，成為世界各國學(xué)習(xí)、研究和借鑒的典范。美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類是美國目前被廣泛采用的高等教育機構(gòu)分類法，它的應(yīng)用十分廣泛，已被美國社會各界普遍接受并推廣使用，其使用對象包括新聞媒體、研究人員、教育工作者、政策制訂者、基金組織和公共服務(wù)機構(gòu)的職員等，應(yīng)用領(lǐng)域涉及大學(xué)排名、教育立法、政府決策、會費確定等諸多方面，它對美國乃至世界各國高等教育機構(gòu)分類都產(chǎn)生了廣泛而深入的影響。[1]分析卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類產(chǎn)生40年來分類體系結(jié)構(gòu)的變化特征，對于在新形勢下構(gòu)建和完善我國高校分類體系具有不言而喻的重要意義。

一、卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類的發(fā)展歷程

卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類是卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會的一項重要研究成果。1967年，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會成立卡內(nèi)基高等教育委員會（Carnegie Commission on Higher Education），旨在研究美國高等教育面臨的主要問題并提供相關(guān)建議。不過很快，該委員會就面臨一個問題：美國現(xiàn)存的高等教育機構(gòu)分類體系無法從與研究工作最相關(guān)的維度來區(qū)分學(xué)院和大學(xué)，只有基于控制狀態(tài)（如私立和公立）、辦學(xué)層級（如2年制和4年制）、學(xué)位授予層次（如學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位和博士學(xué)位）以及是否通過認證等這樣的簡單分類。[2]這些分類并沒有把握住高等教育機構(gòu)之間最重要的區(qū)別，因而常會出現(xiàn)差別很大的高等教育機構(gòu)被歸于同類的情況，卡內(nèi)基高等教育委員會需要一個能夠全面反映美國高等教育的多樣性、比現(xiàn)有的分類方法更有意義的同質(zhì)分類。[3]為了解決這一問題，曾任加利福尼亞州立大學(xué)校長的克拉克·克爾（Clark Kerr）領(lǐng)導(dǎo)該委員會在1970年開發(fā)出一套屬于委員會自己的、更精細更全面的分類體系，即卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類。該分類使用美國國家教育統(tǒng)計中心、國家科學(xué)基金委員會、聯(lián)邦統(tǒng)計局等公布的有關(guān)高等教育機構(gòu)特征和行為的全國性數(shù)據(jù)（經(jīng)驗數(shù)據(jù)，非第一手數(shù)據(jù)），將通過認證的高等教育機構(gòu)分組，每組在機構(gòu)的功能以及學(xué)生和教師隊伍的特征上相對同質(zhì)。[4]1971年，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會在其基金會報告中首次使用了卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類。1973年，為滿足研究美國高等教育的組織和個人的要求，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會首次公開出版了卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類?？▋?nèi)基高等教育機構(gòu)分類一經(jīng)推出便獲得巨大成功，此后一直就被美國高等教育界和相關(guān)研究機構(gòu)廣泛使用。為了適時更好地反映美國高等教育的實際情況，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會先后于1976年、1987年、1994年、2000年、2005年和2010年出版了卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類的修訂版。目前使用的是2010版卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類。[5]

二、卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類的結(jié)構(gòu)變化

卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類一共推出了1973版、1976版、1987版、1994版、2000版、2005版和2010版7個版本，2005版之前的5個版本保留和沿用了1973版的基本結(jié)構(gòu)框架，主要依據(jù)“他們（高等教育機構(gòu)）做了什么，誰（教師）教育了誰（學(xué)生）”進行分類，進而使得“同類高等教育機構(gòu)在職能、學(xué)生和教師特征等方面具有同質(zhì)性”。[6]但是2005版對分類體系做了較大的調(diào)整和修訂，突出表現(xiàn)在兩個方面：一是新增了本科生教育項目分類、研究生教育項目分類、在校生結(jié)構(gòu)分類、本科生特征分類、規(guī)模與設(shè)置分類等5個相互獨立的分類，并與基本分類（即傳統(tǒng)的分類框架）一同構(gòu)成綜合性分類；二是提供了社區(qū)服務(wù)分類和本科生教育調(diào)查與支持等2個由高等教育機構(gòu)自行選擇是否參與的分類，構(gòu)成選擇性分類。[7]2010版基本沿用2005版的分類結(jié)構(gòu)框架，僅因數(shù)據(jù)統(tǒng)計口徑和時間的變化而做了細微調(diào)整。由于卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類的傳統(tǒng)分類框架（從1973版沿用至2000版）變化突出且貫穿所有版本（2005版、2010版更名為基本分類，以下統(tǒng)稱為“基本分類”），同時在多元分類項中應(yīng)用最為廣泛，也備受人們廣泛關(guān)注，本文主要探討卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類的傳統(tǒng)分類框架即基本分類40年來的變化情況。

從高等教育機構(gòu)類型名稱上來看，既有一些類型的調(diào)整，也有某些類型的消亡，還有一些新類型的出現(xiàn)。如博士學(xué)位授予大學(xué)曾被命名為博士學(xué)位授予機構(gòu)、博士/研究型大學(xué)，2010版才確定為博士學(xué)位授予大學(xué)；副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院則經(jīng)歷了兩年制學(xué)院和機構(gòu)、兩年制機構(gòu)、兩年制社區(qū)學(xué)院、初級學(xué)院和技術(shù)學(xué)院、文學(xué)副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院等多次變化，2000版才確定為副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院；部落學(xué)院和大學(xué)最早出現(xiàn)于1994版，2005版改為部落學(xué)院。非傳統(tǒng)研究機構(gòu)、公司創(chuàng)辦機構(gòu)則只是在1974版和1987版短暫出現(xiàn)，沒有被卡內(nèi)基分類后續(xù)版本采用?？▋?nèi)基分類中某一類型高等教育機構(gòu)名稱上的變化并不意味著隨意的改動或者刪除，而是基于對不同類型高等教育機構(gòu)本質(zhì)認識的深化，以及分類標準進一步細分的重組結(jié)果。

從高等教育機構(gòu)類型數(shù)量上來看，2000版之前一直比較穩(wěn)定，保持在18類左右，而2005版呈直線式上升，一下增至33類。具體而言，某些類型數(shù)量基本沒變化，如博士學(xué)位授予大學(xué)、碩士學(xué)位授予學(xué)院和大學(xué)、學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院、專門領(lǐng)域機構(gòu)等；有些類型數(shù)量變化則較大，如副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院在此前一直沒有細分，但2005版開始增至14類，其變動較大的主要原因是為了更好地幫助人們區(qū)分該類數(shù)量龐雜機構(gòu)以及引起人們對該類機構(gòu)的關(guān)注和重視?；痉诸愔懈黝愋蛿?shù)量的變化情況如表2所示。

（二）基本分類的分類標準變化

歷次修訂中，卡內(nèi)基基本分類的分類標準呈現(xiàn)一定的階段性變化特征。具體以博士學(xué)位授予大學(xué)的分類標準為例（見表3），其分類指標主要包括聯(lián)邦資助、辦學(xué)使命、學(xué)位數(shù)量、學(xué)位與學(xué)科數(shù)量、研究活動等，早期版本（1973版、1976版）主要考察聯(lián)邦資助、學(xué)位與學(xué)科數(shù)量指標，中期版本（1987版、1994版、2000版）在保留聯(lián)邦資助、學(xué)位與學(xué)科數(shù)量指標的基礎(chǔ)上引入了辦學(xué)使命指標，近期版本（2005版、2010版）繼續(xù)保留了學(xué)位數(shù)量指標，舍棄了辦學(xué)使命指標，并用研究活動指標取代了聯(lián)邦資助指標。[9]

博士學(xué)位授予大學(xué)分類標準的階段性變化實際上反映了人們對其豐富內(nèi)涵的認識不斷深化，同時也為了更好地反映博士學(xué)位授予大學(xué)自身的持續(xù)變化。[10]以聯(lián)邦資助指標為例，它是專門針對博士學(xué)位授予大學(xué)而使用的，主要用于衡量其科研活動開展情況，1973版和1976版主要考慮聯(lián)邦資助排名情況，1987版和1994版使用聯(lián)邦資助總額取代了之前的聯(lián)邦資助排名，2000版出于對不同高等教育機構(gòu)受聯(lián)邦資助的研究比例不同、不同學(xué)科對聯(lián)邦研究經(jīng)費的依賴程度不同以及并非所有的研究都受聯(lián)邦資助等情況的考慮，取消了聯(lián)邦資助這一測量指標，并從2005版起用研究活動（由總體指標和人均指標共同確定，涉及科學(xué)與工程領(lǐng)域研發(fā)支出、非科學(xué)與工程領(lǐng)域研發(fā)支出、科學(xué)與工程領(lǐng)域研究人員、全職教師數(shù)以及人文、社科、STEM和其他學(xué)科領(lǐng)域的博士學(xué)位授予數(shù)等）這一多測度指標取而代之，對科研活動的評價更為全面科學(xué)。[11]

（三）基本分類的機構(gòu)數(shù)量變化

歷次修訂中，卡內(nèi)基基本分類中高等教育機構(gòu)的數(shù)量保持穩(wěn)步增長的態(tài)勢，從1973版的2，837所增加到2010版的4，635所，增幅高達63.37%，與美國高等教育機構(gòu)數(shù)量的擴張呈現(xiàn)出高度的一致性。[12]卡內(nèi)基基本分類中高等教育機構(gòu)數(shù)量變化情況如表4所示。

40年來美國各類高等教育機構(gòu)數(shù)量均有一定的增加，但年均增長的幅度并不大。其中，博士學(xué)位授予大學(xué)、副學(xué)士學(xué)位學(xué)院的年均變化幅度一直在2%以內(nèi)，碩士學(xué)位授予學(xué)院和大學(xué)、學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院中間經(jīng)歷過一定的負增長，后期年均變化幅度亦在2%以內(nèi)（見表5）。從整體上看，美國各類高等教育機構(gòu)的比例保持著一種相對平衡。例如，各版本中博士學(xué)位授予大學(xué)所占比例保持在6%左右，碩士學(xué)位授予學(xué)院和大學(xué)所占比例保持在15%左右，學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院所占比例保持在16%左右，副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院所占比例保持在40%左右，專門領(lǐng)域機構(gòu)所占比例保持在18%左右，部落學(xué)院所占比例保持在0.7%左右。這說明美國高等教育規(guī)模雖然實現(xiàn)了較大的增長，但美國高等教育結(jié)構(gòu)基本趨于穩(wěn)定，從一個側(cè)面反映了美國高等教育體系從上世紀70年代起就開始進入一個穩(wěn)定發(fā)展的階段。

三、卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類演化的主要特征

通過對各版本卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類的結(jié)構(gòu)框架、分類標準、機構(gòu)數(shù)量等的對比分析，可以發(fā)現(xiàn)美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類演化具有分類目的一貫、分類結(jié)構(gòu)穩(wěn)定和分類體系完善等明顯特征，并呈現(xiàn)出一些新的發(fā)展趨勢。

（一）分類目的一貫

美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類產(chǎn)生的20世紀六七十年代，正是美國高等教育由精英向大眾轉(zhuǎn)變的時代，高等教育機構(gòu)數(shù)量和規(guī)模不斷擴大，破壞了美國原有高等教育系統(tǒng)的平衡，高等教育機構(gòu)一方面在辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)使命、辦學(xué)定位和主要職能等方面發(fā)生分化，但由于此時高等教育系統(tǒng)中層級和類別尚沒有形成，分化具有一定的混亂性；另一方面卻為了獲得聯(lián)邦政府更多的撥款，越來越重視科學(xué)研究和研究生教育，爭相朝著研究型大學(xué)發(fā)展，導(dǎo)致高等教育機構(gòu)呈現(xiàn)“同質(zhì)化”發(fā)展傾向。在這種情況下，卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類并不對高等教育的質(zhì)量進行評價，而只是基于事實進行描述，其目的是使同類同等教育機構(gòu)在院校職能和學(xué)生、教師特征等方面具有一定的同質(zhì)性，為許多的高等教育研究者和組織提供幫助。[13]40多年來，卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類版本不斷變化，但其分類的目的始終保持一致，盡管卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類在后來的應(yīng)用中被作為一種非正式的質(zhì)量評價標準而不適當(dāng)使用，但卡內(nèi)基高等教育委員會一直盡可能地在弱化院校等級觀念，并從2005版開始在基本分類中將副學(xué)士學(xué)位授予院校排在了首位。

（二）分類結(jié)構(gòu)穩(wěn)定

美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類主要基于美國國家教育統(tǒng)計中心、國家科學(xué)基金會等提供的豐富數(shù)據(jù)，對高等教育機構(gòu)的特點和行為進行“抓拍”（snapshot）。40年來，卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類體系在適應(yīng)時代變化和高等教育發(fā)展過程中不斷調(diào)整和改進，但是基本分類的結(jié)構(gòu)框架體系一直是其所堅持的，從1971年推出以來一直沿用至今。在分類標準方面，盡管卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會從2005年啟用多元化標準，推出了“6+1”分類，但不同分類版本都保留了注重高等教育機構(gòu)的本質(zhì)屬性，主要依據(jù)其授予學(xué)位類型和數(shù)量情況來進行分類。此外，盡管卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會新推出了6個分類標準，但受關(guān)注最多的還是基本分類，其它分類反而因其過于復(fù)雜和瑣碎而受到人們的批評和質(zhì)疑。

（三）分類體系完善

40年來，伴隨著卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類版本的數(shù)次修訂，其分類標準、分類技術(shù)和方法等都不斷發(fā)生變化，尤其是在2005版推出之前，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會針對以往各版卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類基于高等教育機構(gòu)二手數(shù)據(jù)進行分析，而缺少辦學(xué)歷史、大學(xué)文化、社會聲譽等反映高等教育機構(gòu)辦學(xué)特色和辦學(xué)內(nèi)涵的特征數(shù)據(jù)分析這一問題進行了重大變革，推出了全新的高等教育機構(gòu)分類體系，將之前單一分類變?yōu)榫C合性分類和選擇性分類兩種，其中綜合分類又細分為本科生教育項目分類、研究生教育項目分類、在校生結(jié)構(gòu)分類、本科生特征分類、規(guī)模與設(shè)置分類、基本分類6種，選擇性分類則主要基于高等教育機構(gòu)自愿填報的數(shù)據(jù)來考察其參與社區(qū)服務(wù)情況。這一變化體現(xiàn)了卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類體系在分類標準上更加多元化、具體操作上愈加精細化，以便更好滿足不同用戶群體的需要。

四、借鑒與思考

新中國成立后，我國借鑒前蘇聯(lián)模式建立了以專業(yè)學(xué)院為主體的高等教育體制，當(dāng)時的教育主管部門將全國所有高校劃分為文理（也稱綜合）、工科、農(nóng)業(yè)、林業(yè)、醫(yī)藥、師范、語言、財經(jīng)、政法、藝術(shù)、體育、民族等12種類型，各高校凡與教育主管部門確定的學(xué)校類型不一致的學(xué)科和專業(yè)，都要調(diào)整到其他高校，高校也不能按照自身發(fā)展的需要設(shè)立學(xué)科和專業(yè)。改革開放以來，在“人才強國”和“教育強國”戰(zhàn)略和“優(yōu)先發(fā)展教育”方針的指導(dǎo)下，我國高等教育得到了前所未有的快速發(fā)展，已建立起一個規(guī)模龐大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)。目前，我國普通高等學(xué)?？倲?shù)達2500余所，發(fā)展各具形態(tài)，功能特色各異，很難用一套標準來管理所有高校。2010年頒布實施的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出，要建立高校分類體系，實行分類管理。2012年《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》再次強調(diào)指出，探索建立高校分類體系，制定分類管理辦法、克服同質(zhì)化傾向?？梢钥闯?，在新形勢下探索構(gòu)建適合我國國情的高校分類體系勢在必行。美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類40年的發(fā)展歷程和數(shù)次改版經(jīng)驗無疑可以提供重要的借鑒，但決不能簡單照搬套用。

第一，正確看待高等教育機構(gòu)分類。分類是對現(xiàn)存事實的一種歸類，當(dāng)事物演化到一個相當(dāng)復(fù)雜而且比較成熟的階段時，需要歸類使復(fù)雜事物在認識上變得簡便。因此，分類是對事實的歸納，只不過是觀察到的統(tǒng)計規(guī)律的外推，只適用于那些發(fā)生某一特定社區(qū)和某一特定時期的一般行為。[14]對高等教育機構(gòu)進行分類絕不是為了分類而分類，也不是為了排名和統(tǒng)計的需要，而是人們進一步研究高等教育機構(gòu)、認識高等教育機構(gòu)多樣性，幫助高等教育機構(gòu)更好地定位和發(fā)展的一種手段。因此，我國在探索建立高等教育機構(gòu)分類體系時，應(yīng)有鮮明的導(dǎo)向性，充分發(fā)揮政府政策指導(dǎo)和資源配置的作用，引導(dǎo)高校進行合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流。

第二，合理構(gòu)建高等教育機構(gòu)分類機制。美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類是由民間機構(gòu)卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會開展的，試圖通過非官方的、以研究為目的、非強制性的“軟”方式來引導(dǎo)并推進“大學(xué)自主”型的高等教育機構(gòu)功能定位及發(fā)展演進[15]，其價值取向在一定程度上反映了社會需求，利于公眾對高等教育機構(gòu)進行監(jiān)督，也減少政府過度干預(yù)高等教育和高等教育機構(gòu)內(nèi)部事務(wù)，被認為是一個公信力較高、指導(dǎo)性較強、影響較廣的高等教育機構(gòu)分類體系。[16]我國高等教育機構(gòu)分類在歷史上帶有明顯的主導(dǎo)色彩，引入市場主導(dǎo)的分類機制在當(dāng)下并不符合我國國情，比較現(xiàn)實和理性的是建立政府引導(dǎo)與高校自主選擇相結(jié)合的分類機制，明確政府和高等教育機構(gòu)各自的角色與責(zé)任，政府重在通過制訂規(guī)劃、資源配置和評估監(jiān)督引導(dǎo)高校進行分類定位；高校擁有辦學(xué)自主權(quán)，根據(jù)市場需求，結(jié)合自身實際自主開展教育教學(xué)活動并接受外界的評價和監(jiān)督。

第三，保證高等教育機構(gòu)分類的延續(xù)性。高等教育機構(gòu)分類既是一個理論問題，更是一個實踐問題。在理論層面要解決“是什么”和“為什么”，在實踐層面要解決“怎么做”。[17]因此，高等教育機構(gòu)分類應(yīng)該是十分嚴謹?shù)暮途_的，具有一定的導(dǎo)向性，要基于數(shù)據(jù)分析和事實描述，使不同類別之間的差異盡可能大，同一類別之間的差異盡可能小。[18]這也正是美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類所一貫倡導(dǎo)和堅持的，并為此而不斷完善其分類體系。因此，在構(gòu)建我國高等教育機構(gòu)分類體系時，需要正確處理穩(wěn)定性和權(quán)宜性關(guān)系，一方面反映高等教育機構(gòu)分類框架和結(jié)構(gòu)體系的延續(xù)性和連貫性，另一方面要及時體現(xiàn)高等教育機構(gòu)的新變化和高等教育發(fā)展的新要求。在我國新的高等教育分類機構(gòu)體系形成之前，最為急迫的是教育主管部門沿用多年的、應(yīng)用較廣泛但仍比較單一的高等學(xué)校分類標準應(yīng)及時進行調(diào)整和變革，以更好地反映我國大學(xué)的實際情況。

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[17]趙婷婷，汪樂樂.高等學(xué)校為什么要分類以及怎樣分類[J].北京大學(xué)教育評論，2008（4）：166-178.

（責(zé)任編輯劉第紅）