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摘要：在大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的背景下，創(chuàng)業(yè)教育的重要性越來越受到人們的重視。本文通過對國內(nèi)外高校在創(chuàng)業(yè)課程體系設(shè)計上的比較研究與分析，結(jié)合理工科大學(xué)的學(xué)科教育特點(diǎn)和大學(xué)生的個性特質(zhì)，提出多維度的創(chuàng)業(yè)教育課程體系設(shè)計思維，并介紹了該思維下在理工科大學(xué)的實(shí)踐思考。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育；課程體系；理工科大學(xué)

隨著信息經(jīng)濟(jì)、知識經(jīng)濟(jì)向智慧經(jīng)濟(jì)的演進(jìn)，創(chuàng)業(yè)活動迎來了經(jīng)濟(jì)新常態(tài)下的又一輪大潮。大眾創(chuàng)業(yè)、草根創(chuàng)業(yè)風(fēng)起云涌，已成為大勢所趨。大學(xué)生作為最富有朝氣和活力的社會群體，必將成為“大眾創(chuàng)業(yè)”浪潮中的一股重要力量。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神的創(chuàng)業(yè)教育是其中重要的環(huán)節(jié)。當(dāng)前的中國大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育正緊隨國家和社會的步伐不斷進(jìn)步，但也存在不少問題，大部分高校在創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構(gòu)上，存在著創(chuàng)業(yè)教育定位不清晰，課程內(nèi)容體系不健全，師資力量薄弱等問題。因此，有必要借鑒國外高校在創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)課程體系構(gòu)建中的范式，同時結(jié)合大學(xué)的學(xué)科特色和優(yōu)勢，有針對性地進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育課程體系的建構(gòu)。本文通過對歐美高校以及部分國內(nèi)高校的創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構(gòu)進(jìn)行比較分析，結(jié)合理工科大學(xué)的學(xué)科教育特點(diǎn)和大學(xué)生的個性特質(zhì)，提出了多維度的創(chuàng)業(yè)課程體系建構(gòu)思維，并以廣東工業(yè)大學(xué)的實(shí)踐探索為例進(jìn)行了剖析。

一、歐美理工高校創(chuàng)業(yè)課程體系構(gòu)建實(shí)踐

高校的社會服務(wù)體現(xiàn)在將自身的知識創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為科技創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)和社會價值。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，就需要開展各種類型的創(chuàng)業(yè)活動，創(chuàng)業(yè)成效也是各國社會評價高校的指標(biāo)之一。相應(yīng)地，創(chuàng)業(yè)教育也成為各國高等教育關(guān)注的一個焦點(diǎn)。課程建構(gòu)是創(chuàng)業(yè)教育的核心所在，也是創(chuàng)業(yè)教育理念的外化。

美國高校的創(chuàng)業(yè)教育課程體系涵蓋了從本科、碩士到博士研究生各個階段，大部分高校從1980年起開始進(jìn)行創(chuàng)業(yè)課程體系設(shè)計，并且越來越多的高校開設(shè)了創(chuàng)業(yè)學(xué)專業(yè)，授予相應(yīng)的學(xué)士、碩士，甚至博士學(xué)位。本文選取美國高校中的麻省理工學(xué)院和斯坦福大學(xué)為例，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建的比較分析，如表1所示。

涵蓋了創(chuàng)業(yè)過程的周期，打破了專業(yè)之間的界限，實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科和多學(xué)科的相互滲透。具體包括學(xué)術(shù)類、實(shí)踐類和團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目型創(chuàng)業(yè)課程。

教學(xué)方法多樣，并且非常注重邀請校友分享創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)。開展創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)方法會隨著教學(xué)內(nèi)容的變化而作出相應(yīng)調(diào)整。主要以案例教學(xué)法為主。

斯坦福大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育課程體系在美國高校比較有代表性。作為創(chuàng)業(yè)教育開展較早的高校，其創(chuàng)業(yè)教育理念具有超前性、先進(jìn)性和國際性的顯著特點(diǎn)。斯坦福大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，主要有五大類，一類課程圍繞商業(yè)計劃書開設(shè)，二類圍繞與創(chuàng)業(yè)活動有關(guān)的專業(yè)知識性課程，三類是專業(yè)技術(shù)類課程，四類是體驗(yàn)式課程，五類是特殊的創(chuàng)業(yè)課程。此外，斯坦福大學(xué)從醫(yī)學(xué)院、工學(xué)院、商學(xué)院的不同層次，發(fā)展出項(xiàng)目制的三個相互獨(dú)立的創(chuàng)業(yè)中心，滿足不同能力和水平的創(chuàng)業(yè)學(xué)生的課程需求。斯坦福大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育體系開放、強(qiáng)調(diào)與產(chǎn)業(yè)互動，吸引大量企業(yè)家和創(chuàng)業(yè)投資家及其它產(chǎn)業(yè)界人士、機(jī)構(gòu)積極參與大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育。[1]

·教師與學(xué)生·理工科大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建的比較研究與實(shí)踐

麻省理工學(xué)院創(chuàng)業(yè)課程體系立足當(dāng)前創(chuàng)業(yè)學(xué)理論和創(chuàng)業(yè)教育研究與實(shí)踐的前沿課程，涉及面十分廣，涵蓋了創(chuàng)業(yè)過程的周期，打破了專業(yè)之間的界限，實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科和多學(xué)科的相互滲透。學(xué)術(shù)類創(chuàng)業(yè)課程為學(xué)生提供了一個創(chuàng)業(yè)教育的基本學(xué)科基礎(chǔ)理論，形成縱橫交錯的知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建。實(shí)踐類創(chuàng)業(yè)課程是讓學(xué)生在課堂上將創(chuàng)業(yè)想法形成創(chuàng)業(yè)計劃，并為準(zhǔn)備創(chuàng)業(yè)的學(xué)生配備創(chuàng)業(yè)所需的策略、財務(wù)、管理、銷售等技能方面的指導(dǎo)與培訓(xùn)。團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目型創(chuàng)業(yè)課程為學(xué)生提供在國內(nèi)外公司企業(yè)實(shí)習(xí)和操作演練的機(jī)會，親身參與到企業(yè)管理和實(shí)踐中去，體會公司建立與運(yùn)轉(zhuǎn)的過程及出現(xiàn)的問題，這類課程很大程度是依靠成功的創(chuàng)業(yè)家和風(fēng)險投資家發(fā)展起來的新興課程。這三種類型的課程構(gòu)成了創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域中的基礎(chǔ)，每年三種類型的課程都會有所增加。[2]

歐洲各國高校非常重視創(chuàng)業(yè)教育。歐洲高校已經(jīng)形成了系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育體系，不僅明確創(chuàng)業(yè)教育指導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，從創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容的開發(fā)、資料來源等細(xì)處著手，從滿足學(xué)生不同階段的需求出發(fā)，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)課程體系的建設(shè)。依托歐盟，芬蘭已經(jīng)有比較全面和系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)學(xué)科和教育課程體系，涵蓋了不同類型的學(xué)校教育的各個不同階段。如芬蘭于韋斯屈萊理工學(xué)院，不僅有全面的創(chuàng)業(yè)學(xué)科課程體系，更有著注重學(xué)科課程與活動課程結(jié)合的創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置特點(diǎn)。此外，分設(shè)單獨(dú)式創(chuàng)業(yè)教育課程和滲透式創(chuàng)業(yè)教育課程，使得各專業(yè)學(xué)生在公共必修、公共選修、專業(yè)必修、專業(yè)選修和選修等各個模塊中都能接受到創(chuàng)業(yè)教育學(xué)科課程的學(xué)習(xí)。[3]

二、國內(nèi)理工高校創(chuàng)業(yè)課程體系建構(gòu)的實(shí)踐

相比歐美等發(fā)達(dá)國家，我國高校的創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，在創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置方面還處于起步階段。2005年，我國高校開始引入Know About Business即KAB項(xiàng)目，意在傳授有關(guān)創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)辦企業(yè)的基本技能，教授創(chuàng)業(yè)的基本認(rèn)識。[4]然而KAB項(xiàng)目屬于入門級的創(chuàng)業(yè)教育，無法滿足大學(xué)生就業(yè)的現(xiàn)實(shí)需要。我國正處于高速發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，各高校針對自身的學(xué)科特色以及區(qū)位產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，對大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育也開展了一定的實(shí)踐探索。本文選取國內(nèi)具有代表性的兩所理工科大學(xué)——上海交通大學(xué)和武漢理工大學(xué)，對它們的創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構(gòu)進(jìn)行比較分析。如表2所示。

上海交通大學(xué)經(jīng)過多年的實(shí)踐探索，在創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置上，共有導(dǎo)入、核心課程、特色課程、實(shí)踐、實(shí)戰(zhàn)和企業(yè)發(fā)展等六個模塊。在創(chuàng)業(yè)學(xué)院內(nèi)，重點(diǎn)開設(shè)創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力、風(fēng)險投資與創(chuàng)業(yè)等核心模塊課程以及互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)模式轉(zhuǎn)變與創(chuàng)業(yè)、醫(yī)工結(jié)合與創(chuàng)業(yè)等體現(xiàn)學(xué)科優(yōu)勢的特色模塊課程，培養(yǎng)部分有強(qiáng)烈創(chuàng)業(yè)意愿的同學(xué)成為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的“種子選手”。尤其是針對國家戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展布局，開設(shè)了若干特色課程模塊，如包括先進(jìn)材料產(chǎn)業(yè)模式與創(chuàng)業(yè)、生物技術(shù)產(chǎn)業(yè)模式與創(chuàng)業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)商業(yè)模式與創(chuàng)業(yè)等。在專業(yè)教育中滲透創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)造的理念，開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育通識課，使全校同學(xué)得到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍的熏陶、感染和洗禮。

武漢理工大學(xué)結(jié)合學(xué)校行業(yè)優(yōu)勢和辦學(xué)特色，建立了“以喚醒學(xué)生創(chuàng)新意識為起點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)能力為重點(diǎn)”的“全程化、四階段”的創(chuàng)業(yè)教育新模式，培養(yǎng)全校學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，著力提高有創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，扶持大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)。其課程內(nèi)容為創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐三部分，其邏輯關(guān)系主要表現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)知識是提升創(chuàng)業(yè)能力、開展創(chuàng)業(yè)實(shí)踐及創(chuàng)業(yè)順利開展的理論基礎(chǔ)和前提條件；創(chuàng)業(yè)能力是未來創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)成功的核心，是對創(chuàng)業(yè)知識的綜合應(yīng)用，并可以在創(chuàng)業(yè)實(shí)踐中得到鍛煉和提升；創(chuàng)業(yè)實(shí)踐是在具備創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)能力的基礎(chǔ)上對創(chuàng)業(yè)過程的設(shè)計和模擬，可以創(chuàng)造新的創(chuàng)業(yè)知識，進(jìn)一步提升創(chuàng)業(yè)能力。[5]在素質(zhì)拓展模塊教學(xué)中，將某一種素質(zhì)分解成不同內(nèi)容的教學(xué)模塊，針對每個模塊給予一定的學(xué)識，讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，直至學(xué)生內(nèi)化為自身素養(yǎng)。在創(chuàng)業(yè)實(shí)踐模塊中，主要采取體驗(yàn)式教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)訓(xùn)，乃至自主創(chuàng)業(yè)。大一新生以創(chuàng)業(yè)人士訪談、創(chuàng)業(yè)講座、職業(yè)規(guī)劃課堂教學(xué)等多種形式，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)。大二大三的學(xué)生主要通過創(chuàng)業(yè)教育實(shí)驗(yàn)班的形式進(jìn)行培養(yǎng)，對象為有創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)和創(chuàng)業(yè)意向的學(xué)生。同時，對大三大四的同學(xué)，通過結(jié)合素質(zhì)拓展、創(chuàng)業(yè)計劃大賽、創(chuàng)辦小型企業(yè)或虛擬企業(yè)經(jīng)營等途徑，傳授創(chuàng)業(yè)知識，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)訓(xùn)，提升創(chuàng)業(yè)技能。對具備創(chuàng)業(yè)條件的同學(xué)，扶持其自主創(chuàng)業(yè)，并通過制定相關(guān)扶持政策，提供解決場地和融資中介、資金支持等服務(wù)。

總的來看，上海交通大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育更加側(cè)重于創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)技能的培育，武漢理工大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育更加側(cè)重于創(chuàng)業(yè)實(shí)踐。

三、理工科大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構(gòu)的路徑思考

理工科大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的對象應(yīng)該是分層次的，即對于大多數(shù)的學(xué)生，應(yīng)該以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識、激發(fā)創(chuàng)業(yè)潛能為主；對于有創(chuàng)業(yè)意愿的同學(xué)，應(yīng)該著重培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)所需的知識和技能。換句話說，理工科大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育，主要探索如何針對有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求的學(xué)生，通過從創(chuàng)新教育導(dǎo)向創(chuàng)業(yè)教育，以創(chuàng)新精神培養(yǎng)和實(shí)踐能力提升為依歸，其最終目的并不是要培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)士、碩士和博士。

相比其他類型大學(xué)的學(xué)生，理工科大學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。理工科大學(xué)的學(xué)生在創(chuàng)新思維能力上有其自身的特點(diǎn)，如思維敏捷，但缺少系統(tǒng)的創(chuàng)新思維方式；有創(chuàng)新思維的潛能，但缺少系統(tǒng)的挖掘與開發(fā)；創(chuàng)新意識比較強(qiáng)，但創(chuàng)業(yè)的主觀動力不是很強(qiáng)。因此，在針對理工科大學(xué)生的教育上，尤其是創(chuàng)業(yè)教育以及創(chuàng)業(yè)教育課程體系上，應(yīng)該針對理工科大學(xué)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的特質(zhì)，進(jìn)行針對性的課程建構(gòu)，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)潛能。本文正是出于這樣的理念，在借鑒國內(nèi)外高校在創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構(gòu)中的先進(jìn)理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出多維度的創(chuàng)業(yè)課程體系建構(gòu)路徑，如圖1所示。

圖1多維度的創(chuàng)業(yè)課程體系構(gòu)建路徑

（一）在創(chuàng)業(yè)教育的課程層次路徑上，兼顧不同年級和不同專業(yè)的學(xué)生對創(chuàng)業(yè)教育的需求，點(diǎn)面結(jié)合設(shè)置不同層次的創(chuàng)業(yè)課程。既有面向全校學(xué)生開設(shè)的普及性創(chuàng)業(yè)課程，以引導(dǎo)學(xué)生從創(chuàng)新到創(chuàng)業(yè)，調(diào)動創(chuàng)業(yè)潛能，增加創(chuàng)業(yè)意識，接受創(chuàng)業(yè)啟蒙教育；也有針對具有一定創(chuàng)業(yè)意向的學(xué)生開設(shè)的面上創(chuàng)業(yè)課程；還有針對已經(jīng)有創(chuàng)業(yè)行動的學(xué)生開設(shè)的點(diǎn)上創(chuàng)業(yè)課程。對于有較強(qiáng)創(chuàng)業(yè)意愿的同學(xué)，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)知識結(jié)構(gòu)、方法等方面的深層次培育。

（二）在創(chuàng)業(yè)教育的課程類型路徑上，依托理工科大學(xué)的創(chuàng)新項(xiàng)目培育、學(xué)科競賽平臺、校外實(shí)踐教學(xué)基地和協(xié)同創(chuàng)新平臺，兼顧創(chuàng)業(yè)教育理論與實(shí)踐的需要，實(shí)現(xiàn)整個創(chuàng)業(yè)活動全鏈條培養(yǎng)方案的構(gòu)建。既有創(chuàng)業(yè)教育的理論類課程，也有模擬創(chuàng)業(yè)活動的實(shí)訓(xùn)類課程，還有針對真實(shí)創(chuàng)業(yè)情境的實(shí)踐類課程。

（三）在創(chuàng)業(yè)教育的授課模式路徑上，借助移動互聯(lián)網(wǎng)的便捷優(yōu)勢，整合校內(nèi)校外優(yōu)質(zhì)教育資源，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)教師和校外導(dǎo)師的有效銜接。既有傳統(tǒng)的線下課程，也有線上的大規(guī)模在線網(wǎng)絡(luò)課程（MOOCs），實(shí)現(xiàn)線下、線上的有機(jī)整合。

四、理工科大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構(gòu)的實(shí)踐探索

基于以上的理念，理工科大學(xué)依托學(xué)校工科優(yōu)勢，工科學(xué)生的技術(shù)優(yōu)勢是學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程體系建設(shè)的重點(diǎn)載體，需要有針對性地加強(qiáng)，讓學(xué)生的技術(shù)優(yōu)勢成為推動創(chuàng)業(yè)的有力武器。[6]比如可以結(jié)合理工科大學(xué)與區(qū)域和國家社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密相連的現(xiàn)狀，充分利用學(xué)?，F(xiàn)有協(xié)同創(chuàng)新平臺，打破學(xué)校和企業(yè)、科研和市場、教授與學(xué)生的創(chuàng)業(yè)壁壘，積極開展與國外及港臺高校的合作，推進(jìn)與區(qū)域政府、風(fēng)險投資、行業(yè)協(xié)會共進(jìn)的合作共建模式，成立具有鮮明理工科特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，學(xué)院可面向全校學(xué)生，依托校內(nèi)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源和教育載體，由創(chuàng)新教育導(dǎo)向創(chuàng)業(yè)教育，建構(gòu)一套多維度的創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

（一）構(gòu)建點(diǎn)面結(jié)合、逐步深化的多模塊課程設(shè)置體系

從課程層次上來說，一是普及性的創(chuàng)業(yè)啟蒙課程，使學(xué)生理解就業(yè)與創(chuàng)業(yè)的關(guān)系，啟蒙大學(xué)生的企業(yè)家精神，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和了解現(xiàn)實(shí)社會，給自己的職業(yè)發(fā)展找到清晰的定位，發(fā)現(xiàn)自己的潛力，激起創(chuàng)業(yè)欲望，種下創(chuàng)業(yè)種子。具體包括三個模塊，如表3所示。

三是點(diǎn)上的教育。開設(shè)創(chuàng)業(yè)雛鷹班，招收有較成熟創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、且具有強(qiáng)烈創(chuàng)業(yè)意向的學(xué)生。注重對學(xué)生進(jìn)行如何尋找合適的創(chuàng)意與商業(yè)機(jī)會、如何提升管理能力，進(jìn)行財務(wù)知識、市場營銷和企業(yè)運(yùn)營等方面的創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練。同時，引入創(chuàng)投基金、企業(yè)校友作為創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，幫助學(xué)生成長，帶動他們創(chuàng)業(yè)。對優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，引入到學(xué)校設(shè)立的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化基地，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)孵化落地扶持。

從課程類型上來說，一是以理論教學(xué)為主的理論課程；二是以指導(dǎo)學(xué)生參與各級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目、各類創(chuàng)業(yè)競賽為主的實(shí)訓(xùn)類課程；三是以入駐創(chuàng)業(yè)苗圃、校內(nèi)外孵化基地和協(xié)同創(chuàng)新平臺，跟蹤指導(dǎo)為主的實(shí)戰(zhàn)類課程。從授課方式上來說，一是以傳統(tǒng)的面對面授課為主的線下課程；二是以MOOCs等互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)為主的線上課程。

（二）頂層設(shè)計，系統(tǒng)搭建做好創(chuàng)業(yè)課程的組織保障

充分的頂層設(shè)計，整合全校資源，采用矩陣式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院組織架構(gòu)，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任院長，相關(guān)部門共同參與支持。學(xué)校通過豐富校內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)載體（學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室、教授專業(yè)工作室、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)苗圃、創(chuàng)業(yè)孵化基地等），整合校外協(xié)同創(chuàng)新平臺，引入風(fēng)險投資和社會資金，加強(qiáng)資金保障。通過企業(yè)導(dǎo)師、產(chǎn)業(yè)思維講師和校內(nèi)理論教師，組建教學(xué)與實(shí)訓(xùn)相結(jié)合、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)相結(jié)合、校內(nèi)外相結(jié)合的師資團(tuán)隊(duì)。通過集聚以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為主的校內(nèi)外資源，為創(chuàng)業(yè)教育課程體系的實(shí)現(xiàn)提供了有力的支撐和保障。

（三）創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新融合，加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)實(shí)踐相結(jié)合的教育

創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建既不是一蹴而就的，也不是一成不變的。通過對創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐探索，作為理工科大學(xué)，我們認(rèn)為，一是要根據(jù)理工科大學(xué)的特點(diǎn)，在創(chuàng)新課程體系和創(chuàng)業(yè)課程體系的建構(gòu)上實(shí)現(xiàn)兩者的交叉融合，從而實(shí)現(xiàn)從大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)到創(chuàng)業(yè)意識培育的有機(jī)過渡和有效銜接。二是實(shí)訓(xùn)課程與實(shí)踐課程的有機(jī)結(jié)合。創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐性使得創(chuàng)業(yè)教育必須注重理論與實(shí)踐相結(jié)合。單純的理論學(xué)習(xí)僅是紙上談兵，必須要有真槍實(shí)彈的實(shí)踐。所以在創(chuàng)業(yè)教育的課程體系當(dāng)中，如何實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐，實(shí)訓(xùn)課程與實(shí)踐課程的有機(jī)結(jié)合成為了關(guān)鍵所在。

（四）建設(shè)理論與實(shí)踐相融合的師資隊(duì)伍

創(chuàng)業(yè)是一項(xiàng)實(shí)操性要求很高的工作，既要學(xué)習(xí)一定的理論知識和技能，也要從實(shí)踐中汲取經(jīng)驗(yàn)。為保證創(chuàng)業(yè)教育課程體系的有效實(shí)施，需要進(jìn)一步打造和形成一支高水平的師資隊(duì)伍。一是校內(nèi)教師要加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的考核激勵，如定期外派到學(xué)校與地方的協(xié)同創(chuàng)新平臺、專業(yè)學(xué)科相聯(lián)系的企業(yè)充當(dāng)科技特派員，承擔(dān)企業(yè)項(xiàng)目等等。二是校內(nèi)教師隊(duì)伍要鼓勵理工科學(xué)院和專業(yè)的師資參與，通過加強(qiáng)師資隊(duì)伍的知識結(jié)構(gòu)，從經(jīng)管、理工鏈接交叉形成復(fù)合型的技術(shù)創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)，指導(dǎo)學(xué)生。三是師資隊(duì)伍要實(shí)現(xiàn)與校外教師的有效銜接，要建設(shè)一批來自學(xué)科相關(guān)企業(yè)的實(shí)踐導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，通過科技、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)和學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育資源的融合，促進(jìn)兼職創(chuàng)業(yè)教育教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

（五）加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育評價體系建設(shè)

理工科大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育評價，要以政府評價為引導(dǎo)，以學(xué)校自我評價和考核為主，社會評價為輔。評價的主體可以由學(xué)生、上級管理部門、教師和有關(guān)專家、社會第三方機(jī)構(gòu)等等組成。其中，學(xué)生的評價是基礎(chǔ)。創(chuàng)業(yè)教育課程體系的評價考核內(nèi)容可以從理論與實(shí)踐教學(xué)的課程總體設(shè)置情況，師資隊(duì)伍背景與教學(xué)方式組織方法等課程教學(xué)環(huán)節(jié)情況，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐支持與創(chuàng)業(yè)文化環(huán)境塑造等隱性課程教育環(huán)節(jié)情況，三個方面進(jìn)行科學(xué)的評估，在評估的基礎(chǔ)上找出薄弱之處，進(jìn)行有針對性的改進(jìn)和提升。[6]

參考文獻(xiàn)：

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[3]周朝正.芬蘭于韋斯屈萊理工學(xué)院創(chuàng)業(yè)教育課程研究[D].重慶：西南大學(xué)，2013.

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