陳志明+蔣艷

摘 要：語用教學(xué)不應(yīng)否定中國語文教育的傳統(tǒng)，而應(yīng)積極吸收傳統(tǒng)語文教育思想中的寶貴智慧；語用教學(xué)不應(yīng)排斥語言靜態(tài)知識，而應(yīng)著眼于改進(jìn)語言靜態(tài)知識的教學(xué)方式，更好發(fā)揮語言靜態(tài)知識在語用學(xué)習(xí)中的積極作用；語用教學(xué)研究不應(yīng)停滯于言語技能訓(xùn)練尤其是孤立的詞句訓(xùn)練，而應(yīng)著眼于語用教學(xué)總體的目標(biāo)和內(nèi)容，應(yīng)致力于語用知識的選取、語文課程內(nèi)容的重構(gòu)、語文教材內(nèi)容的完善、語文教學(xué)內(nèi)容的革新。

關(guān)鍵詞：語文課程；語用；語用教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）12-0272-02

語用學(xué)是20世紀(jì)七八十年代由西方學(xué)者創(chuàng)立的。所謂“語用”，是指“語言使用者在具體語境中對語形和語義的靈活運(yùn)用，是語言的動態(tài)合成意義，涉及說話人和聽話人在具體語境中的作用，包括說話人的意圖或聽話人的解釋，通過使用語言或依靠語言而實(shí)施的那種行為或行動，以及話語結(jié)構(gòu)等”[1]。按通俗的理解，“語用”就是“語言運(yùn)用”。近十余年來，“語用”這一概念逐漸進(jìn)入中國語文教學(xué)研究界的視野，“語用教學(xué)”逐漸成為語文教學(xué)研究的焦點(diǎn)。“語用教學(xué)”是指“語言的動態(tài)意義教學(xué)，是以說話人和聽話人對文本的解讀為基礎(chǔ)的、以說話人和聽話人相互交流溝通達(dá)成共識為導(dǎo)向的話語意義教學(xué)”[2]。“語用教學(xué)”研究對語文教學(xué)走出困境具有重要的積極意義。

一、“語用教學(xué)”不否定語文教育傳統(tǒng)

縱觀中國語文教育史，強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用的意識源遠(yuǎn)流長?？鬃犹岢龅摹芭d、觀、群、怨”明確了詩教的過程及其功能，即創(chuàng)設(shè)情境、觀察體認(rèn)、群體交流、得體表達(dá)。孟子的“知人論世”“以意逆志”，白居易的“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”，都體現(xiàn)著對語言運(yùn)用的重視。清末語文獨(dú)立設(shè)科以來，歷次課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱，均把“語用”放在課程目標(biāo)的突出位置。1923年葉圣陶擬訂的初級中學(xué)《國語課程綱要》，把國語課程的目的定為：“（1）使學(xué)生有自由發(fā)表思想的能力。（2）使學(xué)生能看平易的古書。（3）使學(xué)生能作文法通順的文字。（4）使學(xué)生發(fā)生研究中國文學(xué)的興趣?！盵3]這四條，無一不是關(guān)于“語用”。西學(xué)東漸的大背景下，漢語言逐漸成為一門科學(xué)，但語言科學(xué)的興起并非意味著對“語用教學(xué)”的否定。論及文法，語言學(xué)家陳望道指出：“我們主張用‘功能來研究文法，所謂‘形態(tài)，也不是與功能無關(guān)。‘形態(tài)只有它是功能的標(biāo)志，表示組織上的作用的時(shí)候，才在文法的研究上有作用?！闭摷靶揶o，陳望道指出：“修辭以適應(yīng)題旨情境為第一義?！盵4]關(guān)于語文教材的功能，葉圣陶明確指出：“語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能……”[5]關(guān)于語文教學(xué)的方式，章熊指出：“語文教學(xué)不是‘教而是‘引，語文課也不能僅僅是‘講和‘聽，而應(yīng)該是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的讀寫實(shí)踐，在讀寫實(shí)踐中學(xué)會讀書和思考。”[6]

回顧中國語文教育史，盡管過去尚沒有“語用”這個(gè)概念，但語文教學(xué)的思想和實(shí)踐中已蘊(yùn)含了“語用”的精神。有學(xué)者認(rèn)為，中國語文教育在20世紀(jì)初經(jīng)歷了從綜合教學(xué)到分科教學(xué)的轉(zhuǎn)型，近年來又經(jīng)歷從語言要素教學(xué)向語用教學(xué)的轉(zhuǎn)型，認(rèn)為語用教學(xué)“既保留了‘語言專門化的正確選擇，又在‘語言專門化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了再一次轉(zhuǎn)型”[7]。這一認(rèn)識夸大了“語用教學(xué)”這一概念提出的意義。從古至今，“語用教學(xué)”始終是語文教學(xué)的主流，而孤立地進(jìn)行語言靜態(tài)知識的傳授，只是語文教學(xué)發(fā)展浪潮中的漩渦，所以，不存在所謂的語文教育“再一次轉(zhuǎn)型”問題，只能說提出“語用教學(xué)”是對某些不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行“撥亂反正”。

語用教學(xué)研究，不應(yīng)否定中國語文教育的傳統(tǒng)，而應(yīng)積極吸收中國古代和現(xiàn)代語文教育實(shí)踐中積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)，汲取中國古代和現(xiàn)代語文教育思想中的寶貴智慧，并在此基礎(chǔ)上不斷推進(jìn)，努力推進(jìn)語用教學(xué)思想形成系統(tǒng)性的理論。

二、“語用教學(xué)”不排斥語言靜態(tài)知識

用語言知識來指導(dǎo)語言實(shí)踐，是中國語文教育史上的傳統(tǒng)。我國古代就有關(guān)于語文知識的著作。西漢時(shí)的《爾雅》即是供語文學(xué)習(xí)使用的詞語手冊。科舉考試制度確立以后，出現(xiàn)了一批關(guān)于文章學(xué)知識的著作，如宋代陳骙的《文則》，就涉及文章體裁、遣詞造句、行文章法、藝術(shù)風(fēng)格等?，F(xiàn)代語文教育，語言靜態(tài)知識更加豐富，這些知識對語文教學(xué)發(fā)揮著更重要的作用。關(guān)于文法知識，胡適1920年就指出：“文法與作文有密切的聯(lián)系，是不能分離的?，F(xiàn)在中學(xué)三四年級才教文法，真是荒謬至極。那有在國民學(xué)校高等小學(xué)已經(jīng)念了七年的國文，在第十年開始才教文法呢？我主張高小就應(yīng)該有國語文法。”[8]關(guān)于文章知識，1935年夏丏尊、葉圣陶合編的初中教材《國文百八課》，打破了課本選文各不相干、毫無系統(tǒng)可循的傳統(tǒng)編輯模式，用文章學(xué)知識引領(lǐng)學(xué)生言語實(shí)踐，形成了相對完整的初中語文教學(xué)體系。張志公認(rèn)為：“無論說話、聽話、識字、讀書、作文，能力怎樣一步一步提高，應(yīng)該有一般規(guī)律可循。摸清楚這些規(guī)律，運(yùn)用它，設(shè)計(jì)出訓(xùn)練的途徑、步驟、規(guī)格和方法，就能大大減少教學(xué)上的盲目性，提高效率?！盵9]蔣仲仁也指出：“應(yīng)該用系統(tǒng)的有程序的教學(xué)來代替自個(gè)兒的暗中摸索，用自覺地運(yùn)用語言規(guī)律指導(dǎo)語言實(shí)踐來代替不自覺地神而明之地從事語言實(shí)踐?！盵10]

對于語文教學(xué)中靜態(tài)知識傳授的必要性，語文教學(xué)界遠(yuǎn)沒有達(dá)成廣泛共識，“是讓學(xué)生在言語實(shí)踐中‘暗中摸索，還是對學(xué)生的言語實(shí)踐方法和規(guī)律進(jìn)行‘明里探討？成了一個(gè)始終懸而未決的問題”[11]，質(zhì)疑、排斥靜態(tài)知識的教學(xué)，這種聲音一直存在。隨著“語用教學(xué)”這一概念的興起，這種聲音更加具有煽動性。有學(xué)者借用索緒爾的“語言（langue）”和“言語（parole）”一對概念，聲稱語文課程要教學(xué)“言語”而非“語言”。殊不知，中國語文教學(xué)界之內(nèi)所說的“語言”（language），涵蓋了索緒爾的“語言”和“言語”。語文課程的學(xué)習(xí)，“既包含一個(gè)民族的語言系統(tǒng)和規(guī)則（即狹義的語言）的學(xué)習(xí)，又包含按照這一語言系統(tǒng)和規(guī)則所進(jìn)行的言語行為（讀、寫、聽、說）的訓(xùn)練以及按照這一語言系統(tǒng)和規(guī)則形成的言語作品的學(xué)習(xí)”[12]。有學(xué)者基于語言學(xué)家克拉申提出的“學(xué)得（learning）”和“習(xí)得（acquisition）”一對概念，認(rèn)為語文學(xué)習(xí)靠“習(xí)得”而非“學(xué)得”。殊不知，學(xué)校中的語文課程學(xué)習(xí)，既包含“習(xí)得”，也包含“學(xué)得”。僅僅用生活中的“習(xí)得”教語文，則把語文教學(xué)簡單化了，“語文教學(xué)不可忽視‘習(xí)得，但主要靠的是‘學(xué)得，‘習(xí)得不能取代‘學(xué)得”[13]。

語用教學(xué)研究，不應(yīng)排斥語言靜態(tài)知識，而應(yīng)著眼于如何將語言靜態(tài)知識納入到語文課程內(nèi)容的體系之中，著眼于如何改進(jìn)語言靜態(tài)知識的教學(xué)方式，如何更好發(fā)揮語言靜態(tài)知識在語用學(xué)習(xí)中的積極作用。

三、“語用教學(xué)”不單是言語技能操練

語用教學(xué)要求語文課程“立足語言文字及其運(yùn)用，以語用能力培養(yǎng)為核心，以語用知識為主體內(nèi)容，以語用實(shí)踐為途徑，把訓(xùn)練學(xué)生的語用能力，提高學(xué)生的語用素養(yǎng)作為語文教育的根本目標(biāo)”[14]。語文教學(xué)就是“借助于一系列具體的言語材料，供學(xué)生利用來進(jìn)行聽、說、讀、寫訓(xùn)練，最終達(dá)到讓學(xué)生學(xué)會和掌握作為社會現(xiàn)象的語言的目的”[15]。語篇是語文教學(xué)中最重要的語言材料，所以課文的編選和使用就是語文教學(xué)成敗的關(guān)鍵。在教材編制上，應(yīng)遵循學(xué)生的語言發(fā)展規(guī)律，圍繞學(xué)生的語用素養(yǎng)科學(xué)編選。在課堂教學(xué)中，要調(diào)動一切大小語境因素，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、賞析語言，理解其藝術(shù)價(jià)值，促成學(xué)生認(rèn)識某種語言形式在特定語言環(huán)境中的意義，并能夠在特定語言環(huán)境中選取合適的語言形式來表達(dá)某種意義，簡言之，就是促進(jìn)學(xué)生在特定的語境中進(jìn)行“言意轉(zhuǎn)換”。

語用教學(xué)“言意轉(zhuǎn)換”要綜合考慮語用的大小語境，所以不是孤立的、機(jī)械化的言語技能訓(xùn)練。語文教學(xué)中，有的教師將“語用”簡單化理解，把語用教學(xué)拉入了僵化的泥淖之中，主要表現(xiàn)為：一是脫離語言形式，專注感情。有的教師為了體現(xiàn)“讀寫結(jié)合”，往往要求學(xué)生讀過課文就仿寫，讀了母愛寫母愛，讀了友情寫友情，卻沒有讓學(xué)生認(rèn)識到課文中語言形式的表達(dá)效果，所謂“仿寫”只“仿”了語言內(nèi)容而沒有“仿”語言形式。二是不顧具體語境，生搬硬套。有的教師在課文中遇到某種修辭格，只帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注修辭格的規(guī)則特征，而忽視這種修辭格在特定語境中的妙處，對所謂“用這種修辭格造句”，只作出簡單的是非判斷，即確認(rèn)是否運(yùn)用了這種修辭，而不能評析該句子在特定語境中的表達(dá)效果。三是忽視學(xué)情分析，重復(fù)低效。有的教師完全忽視了不同學(xué)段訓(xùn)練承載的不同學(xué)習(xí)價(jià)值和功能，完全漠視了學(xué)生語言發(fā)展的階段性要求，導(dǎo)致不同學(xué)段的語用訓(xùn)練，存在著大量的簡單重復(fù)。

語用教學(xué)研究不應(yīng)停滯于言語技能訓(xùn)練尤其是孤立的詞句訓(xùn)練，而應(yīng)著眼于語用教學(xué)總體的目標(biāo)和內(nèi)容。韓雪屏認(rèn)為，由于語文課程理論中“語用”概念的缺位，就不可能自覺地衍生出語用知識體系，也就不可能“有效地研制和轉(zhuǎn)化出相應(yīng)的、用以指導(dǎo)學(xué)生言語實(shí)踐的動態(tài)性知識”?，F(xiàn)在提出了“語用”的概念，就應(yīng)致力于語用知識的選取，語文課程內(nèi)容的重構(gòu)，語文教材內(nèi)容的完善，語文教學(xué)內(nèi)容的革新，這是當(dāng)代語文教師的歷史使命。優(yōu)化語文教師的知識結(jié)構(gòu)，是實(shí)現(xiàn)上述使命的基本前提。所以，語文教師教育中，要及時(shí)補(bǔ)充語用教學(xué)的相關(guān)學(xué)科知識，變革語文教師教育的學(xué)科專業(yè)課程體系。

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