王倩

我是一名參加工作僅兩年的新教師。自工作以來，一直在“聽說起步·閱讀識字”“雙重點”教學理念的指導下進行教學設計與實踐。我所觀摩過的運用“雙重點”教學理念教學的課堂教師教得不累，學生學得輕松。然而，我自己在朝著這個目標努力的過程中卻遇到一個問題：我的教學語言不夠精簡明晰，這樣擠占了學生語言實踐的時間，使得學生幾乎不可能在40分鐘內(nèi)完成既全文復述又學寫生字的任務。通過同事幫我評課以及自己的反思，我發(fā)現(xiàn)語言不精簡的背后是對教學目標把握不準的問題?？茖W的教學理念一定要貫徹到每堂課的每個教學目標中。我在實踐中越來越強烈地感覺到一定要把時間和“說話”的機會留給學生，讓自己“撤”出來，不要占學生的時間！這樣就要求自己課堂上“說話”要在必要范圍內(nèi)減少到最少。

2015～2016年上學期我執(zhí)教過一節(jié)《狐貍和烏鴉》，通過宋道曄老師的點評，我發(fā)現(xiàn)了自己關于“文本處理”的一個誤區(qū)：“雙重點”教學模式提倡的是學生的語言運用遠遠重于理解內(nèi)容和分析文章，這是對學生說的，并不是要教師放棄剖析文本的內(nèi)涵。因為教師一旦沒有“吃透”文章，就很容易把課上得扁平，帶給學生的則是語言思維含量不高，造成學生在一堂課中語言學習是低水平認知。在備《狐貍和烏鴉》一課時，我循著教參的思路走，一路把學生引到了“狐貍十分狡猾，就想著不勞而獲……”其實，狐貍的狡猾就像是小孩子的惡作劇，只是想耍個小聰明得到烏鴉嘴里的肉而已，并沒有多么惡劣。給學生建立一種非黑即白、非此即彼的二元對立的觀念并不可取，學生需要從小學會從多個角度思考問題。再一例是我們校長聽過的一節(jié)《小鷹學飛》，課后她給了我這樣的意見：小鷹三次學飛，一次比一次飛得高，無論是內(nèi)容上還是寫作的結構上都是逐層遞進的關系，但你在課上沒有點明這種“遞進”，講述的層次也沒能很好地展開，學生記憶小鷹學飛過程的印象恐怕就沒有那么深刻，也影響了復述故事的效率。

怎樣有效地達成教學目標？在日常教學中我經(jīng)常有意識地暗示自己：能說一句話絕不說成兩句，不重復。除了這種心理暗示，我還設計了跟蹤量化表，在試講《猴子種果樹》一課時就用到了這張表，請聽課的老師格外幫我注意這點。在什么程度上讓學生通過不斷的復述語言來感知文本內(nèi)涵？對于文本的處理，我則是通過在與師父的交流中，一步步知道給學生“點”到什么程度就足矣。點多了顯得難、學生不易接受，沒有必要；點少了則不能幫助學生建立文本的脈絡。

2015～2016年第二學期是我工作的第二年，進入到了執(zhí)教研究課的階段。我選擇了文本較長的《猴子種果樹》一課作為執(zhí)教研究課的題目，特意“為難”一下自己。長文本的故事帶來的最大挑戰(zhàn)正是我一直以來想要克服的難題：如何在40分鐘內(nèi)，讓學生在反復聽、讀和復述的基礎上完整地把故事講下來，同時還要讓學生隨文穿插識字并留出充裕的時間讓學生練新學的字。另外，我對傾聽教學很有興趣，設計了相應的教學策略和多種類型的聽力游戲，很想在實際上課時檢驗一下這些設計是否有效。然而，在準備這節(jié)研究課的過程中，我設計的第一稿“理想化”“大容量”的教案經(jīng)過兩次試講后的確發(fā)生了不小的變化。這些變化的背后實際上是如何在理念與實踐經(jīng)驗之間找到完美的契合點，也就是自己需要反思的地方。

我試講了兩次《猴子種果樹》一課。第一次試講時，誦讀詞串之前先做了有規(guī)律的聽寫：一共四組詞語，每組四個。每組詞語只讀一遍，要求把一組詞語聽完、記清楚再默寫，不是聽一個詞語寫一個詞語。訓練的意圖在于鍛煉學生的短時記憶、有規(guī)律的記憶方法以及聽的專注力。這次試講，我發(fā)現(xiàn)聽寫詞串進行得比較困難，一共16個詞語，寫出詞語最多的學生也只寫了12個，以前沒接觸過這種訓練的學生顯得很吃力。有些學生的情緒甚至受到影響，最明顯的是，有一個學生因為聽記不下來，當場就哭了。另外，聽寫加上修改的時間總計達到12分鐘還要多，擠占了部分練寫生字的時間。

所以，第二次試講我就放棄了聽寫環(huán)節(jié)，直接引導學生誦讀詞串。每一組詞串都是同一類詞語，因此，我引導學生歸納、說出這組詞語都是“什么”。比如：梨五杏四、杏四桃三、桃三櫻二、櫻桃好吃樹難栽，引導學生說出這些詞語都叫“農(nóng)諺”，順勢讓學生說一說這幾條農(nóng)諺分別是什么意思，然后引出“農(nóng)諺”就是……課后，聽課的老師指出：從量表來看，讀詞串部分用時達到11分鐘，然而卻沒點明讀詞串與記憶故事之間有什么聯(lián)系，學生不明白為什么要反復讀這些詞串。學生分段講故事時，能看出還是有學生對農(nóng)諺的順序和表示“沒有耐心”的詞語混淆不清，或是記錯先后順序，或是復述第二、第三次對話時還用第一次對話中的語句。也就是說，學生講故事并不那么準確、流利。

第二次試講結束后，我還是有些擔心是否能夠在40分鐘內(nèi)讓學生學會準確地把故事完整講下來。為了達到這個目標，我想，關鍵要抓住故事里出現(xiàn)的“農(nóng)諺”，在讀詞串的時候要提醒學生：記清楚這些農(nóng)諺的先后順序，越往后數(shù)字越小，種果樹要花的時間越短。讓我稍有信心的是，聽課的老師反饋說，我的教學語言變得簡潔了許多，不再有重復或者較難理解的話語了，而且講故事的語言（包括范讀的語言）生動、具有感染力。

我希望能夠在研究課上完整地呈現(xiàn)自己對聽、說、讀、寫教學的想法，看看這些想法是否能夠經(jīng)受住實踐的檢驗。所以，我也設計了第二課時：（學生）完整講故事——（教師）找出語言訓練點，（學生）練習仿說——看動畫片《小貓釣魚》（56秒），用《猴子種果樹》中重復出現(xiàn)的語言結構以及詞語來改寫動畫片中的片段。第一次試講時，我給學生介紹了用三個或多個對話回合展開故事的好處和方法，然后讓學生為《小貓釣魚》補寫。但在學生實際寫的過程中，我發(fā)現(xiàn)學生的語言本身就不行。一是沒有注意到《猴子種果樹》里的句子可以遷移到自己的片段里；二是沒有注意到作者在每個對話回合里用了不同的詞語表達“沒耐心”的意思，我們的學生在不同的對話中卻重復使用相同的詞語。我發(fā)現(xiàn)這兩點問題的根源在于我沒有點明故事原文用詞的豐富性，也沒有引導學生注意仿照原文。

所以，我第二次試講“寫話”這一課時的時候，沒有再講解“三個來回的對話使故事更有趣、豐富，讓小貓看來更沒耐心”，而是放到了學生兩次修改片段之后，讓學生對比、發(fā)現(xiàn)自己補寫后的故事跟原來的故事有什么不同，好在哪里。這次，我把習作指導的重點，放在“課內(nèi)外遷移和運用不同的詞語表達同一意思，避免語言重復、乏味”上。從學生當堂練筆的反饋來看，大部分學生注意到了借用《猴子種果樹》里面三只小鳥分別與猴子對話時的句子和詞語來寫屢次沒有耐心釣魚的小貓。但為了能達到這樣的教學效果，我在巡視指導的過程中，一而再，再而三地重復說著類似的話：“同學們可以把《猴子種果樹》里的對話中的句子和詞語搬到《小貓釣魚》里。”第二課時上完，由于說話太多，我感到很累。聽課的老師也指出了這一點并且提了一個特別棒的建議，就是把《猴子種果樹》中反復出現(xiàn)了三次的同一語言結構排到同一頁課件上，就像引導學生全文復述故事時一樣，來引導學生仿照故事中的語言結構補寫《小貓釣魚》的片段。當時，我一下子豁然開朗。自己早先怎么就沒想到呢！

再次執(zhí)教這節(jié)研究課，上完課后，我只覺得整個流程比較順。開心的是第一課時我一點都沒有拖堂，幫助學生做到了完整、流利地講故事并且學寫了兩個生字，這兩項任務都做完時距離下課竟然還有兩分鐘。第二課時，我對幫助學生評改片段及改后再評環(huán)節(jié)還比較滿意，但是引導的過程仍然感到有點累。課后，宋老師現(xiàn)場點評，肯定了我對“雙重點”教學理念的思考和嘗試，并提了改進的意見和建議：隨文識字做得還不到位，比如在歸納出“農(nóng)諺”之后，應該順勢問一問學生：“諺”字跟哪個字很像？學生就會想到“顏色”的“顏”，說一說“諺”的偏旁是言字旁，所以這個字和“說話、話語”有關。教師這時再說或者引導學生說“農(nóng)諺”的意思，再讀幾遍“農(nóng)諺”，那么學生也就能牢牢記住這個“諺”字的音、義、形了。這使我對隨文識字該如何教學有了切身的體會。對于寫話的教學設計來說，為一個動畫片補寫一個片段也可以，但是不如直接續(xù)寫這個故事更方便學生仿寫原文。比如，“又一年春天到了，猴子又來種果樹，這次會發(fā)生什么故事呢？”順著這個題目，學生自然而然會遷移課內(nèi)的語言，甚至農(nóng)諺也能用進去。這一課中，學生重點要積累的就是這幾條“農(nóng)諺”，如果能在片段中寫一寫那是很棒的。我一下覺得自己的教學設計“舍近求遠、事倍功半”了。對于課堂上的不足，宋老師還提到兩點：一是學生練寫生字還可以留再長一點時間。我想我提前上完課“多出來的兩分鐘”就是差在這里了。再一點便是這堂課有點趕，感覺有點硬。這一下讓我想起佐藤學先生點評他觀察課堂時最常用的詞語“舒服”。一堂課應讓學生感到舒服、柔軟、安全。在這種舒適的氛圍中，學生才能沉浸下來，全身心地投入學習，把學到的東西內(nèi)化于心，而不僅僅停留在技能訓練上。我想，這對我而言是新的挑戰(zhàn)。讓自己的課堂變得舒服、柔軟，進一步完善自己的教學理念和設計，雕琢自己的教學藝術，錘煉自己的性格，讓自己更加包容和平和，當這一切都鍛煉到位的時候，我相信我的課堂也會讓人感到舒服的！

（作者單位：山東青島市東川路小學）

責任編輯 郝 帥