段佳麗,鄒 華

(1.長沙醫(yī)學(xué)院 管理系,湖南 長沙 410219;2.湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 思想政治部,湖南 長沙 410200)

教育管理倫理的主體建構(gòu)及其策略

段佳麗1,鄒 華2

(1.長沙醫(yī)學(xué)院 管理系,湖南 長沙 410219;2.湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 思想政治部,湖南 長沙 410200)

教育管理是一種主體的倫理行為,教育管理倫理主體意指管理者作為“主體”的自我確認(rèn)、對于“他者”的尊重以及關(guān)于“主體”與“他者”關(guān)系的科學(xué)處理。教育管理倫理的主體建構(gòu)途徑有教育管理倫理主體德性的建構(gòu)、教育管理倫理主體德行的規(guī)范以及教育管理倫理主體美德的養(yǎng)成。其意義在于能夠使價值性教育管理目標(biāo)得以重估,實(shí)現(xiàn)民主化管理決策方式,并達(dá)成幸福型情感管理模式。

教育管理;倫理;主體;價值;道德

Abstract:Educational management is a kind of ethical behavior of the subject,which refers to the self-affirmation of the administrators as"subject",the respects to others,and the scientific treatment on relationships concerning"subject"and"the other".The ways to construct the subject of educational management ethics consists of subjects'virtue construction,subjects'virtue regulation,and subjects'virtue'formation.The significance lies in these aspects:revaluating the target of educational management,realizing the way of the decision-making of the democratic management,and formulating the happy pattern of the emotional management.

Key words:educational management;ethics;subject;value;virtue

教育管理倫理,“是教育管理制度、管理關(guān)系、管理理念和管理行為的基本倫理規(guī)范與道德意義”[1]。在這些倫理規(guī)范和道德意義中,無論是教育管理的承擔(dān)者、執(zhí)行者,也無論是管理者還是被管理者,還是組織內(nèi)部的激勵、控制、資源分配、組織結(jié)構(gòu)和文化形成,都是通過價值關(guān)系的調(diào)節(jié)功能予以實(shí)現(xiàn)的[2]。其中價值關(guān)系的調(diào)節(jié),涉及到教育管理的理念、政策、制度和行為等方方面面,但是歸根結(jié)底,作為一種管理行為,都是要通過對主體實(shí)施影響而實(shí)現(xiàn),從而達(dá)成管理的倫理目標(biāo)與實(shí)際效應(yīng)[3]。教育是以人的自由全面發(fā)展為己任的,完善教育管理主體的倫理建構(gòu),從外來看,是教育的功用與人類社會發(fā)展在目標(biāo)上的契合;從內(nèi)來看,管理主體道德性的自我完善,亦是教育管理逐步完善并建構(gòu)新的管理范式,也即主體與組織協(xié)調(diào)發(fā)展的必然要求。從倫理的角度觀之,教育管理要實(shí)現(xiàn)其目標(biāo),一個重要的邏輯前提就在于主體的形成以及建構(gòu),換言之,就是要在管理的過程中,實(shí)現(xiàn)主體德性建構(gòu),在管理實(shí)踐中,與具體制度兩相結(jié)合,使主體德行表現(xiàn)于教育行為中,使道德主體成為促進(jìn)教育管理的重要因素。所以,無論在理論上還是實(shí)踐上,主體的建構(gòu)都需要教育管理倫理。

一、教育管理倫理的主體內(nèi)涵

管理倫理是關(guān)于管理活動中具有善惡意義,能用來對管理活動進(jìn)行道德評價的尺度和標(biāo)準(zhǔn)[4]。因此,管理倫理既是一個理論命題,更是一個實(shí)踐范疇,管理倫理的確立,就是要通過倫理原則,來調(diào)節(jié)善惡、公正和合理與否等等,正如《管子·心術(shù)上》所說,“德者,得也”,有“德”,管理方能達(dá)成其目標(biāo)。也就是說,倫理原則可以引導(dǎo)人們在管理活動中,哪些行為是正當(dāng)?shù)?、善?這樣管理倫理成為價值引導(dǎo)和利益規(guī)范的引領(lǐng)者和協(xié)調(diào)者。于教育而言,通過“善”的完滿,實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展、價值的實(shí)現(xiàn)以及社會的發(fā)展,是其根本目的[5]?！氨娝苤?教育管理是一種為促進(jìn)人類自身再生產(chǎn)從而使教育更好地為一定社會服務(wù)的特殊的人類實(shí)踐活動。教育管理活動的特殊性,決定了其目標(biāo)的確定與達(dá)成同教育目的密切相關(guān)。”[6]在《荀子·勸學(xué)》中就曾指出“學(xué)”與“道德”之間的相互關(guān)系:“故學(xué)至乎禮而止矣,夫是之謂道德之極”?！暗赖轮畼O”的實(shí)現(xiàn),顯然與教育管理主體的倫理特性密切相關(guān),教育管理倫理主體的善惡標(biāo)準(zhǔn)、執(zhí)行尺度,便成為教育管理以及教育活動本身能否實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo),并在根本上自覺追求并有效促進(jìn)人自由發(fā)展的一個前提性因素。

教育管理主體是高等教育系統(tǒng)目的實(shí)現(xiàn)過程中的調(diào)節(jié)者和控制者[7],無論是作為控制者還是調(diào)節(jié)者,作為教育管理者,其倫理主體角色的實(shí)現(xiàn)始終有一個“我”的存在、確認(rèn)的過程。因此,教育管理倫理的主體內(nèi)涵至少包括以下幾個方面的內(nèi)容:一是教育管理倫理主體的自我確認(rèn)。一方面,教育管理的主體是對自己所作用的對象有影響的人[8],作為教育活動的管理者,應(yīng)對教師、學(xué)生所產(chǎn)生的影響,有明確的目標(biāo)定位、清晰的工作思路和方法,以及合理的交流方式;另一方面,主體對道德之“善”的確認(rèn)和運(yùn)用。教育活動正是通過管理者所喚起的倫理法則,并結(jié)合教育的實(shí)際目標(biāo),使人擺脫物質(zhì)和功利的個人幸福,從而使主體建構(gòu)走出狹隘的個人觀并培育濟(jì)世情懷?？档略f,如果物質(zhì)生活的追求占據(jù)主導(dǎo),那么道德生活就會無可挽救地萎靡下去[9]。因此,從教育活動開展伊始,便確認(rèn)這一道德性主體的存在,并最終以此為其目標(biāo),那么教育的倫理價值,也就會得以保證。二是教育管理中對“他者”的尊重。“在具體個體看來,人群之道必然被分為‘我’與‘他者’兩個視域。這兩個視域相分且相對,往往表現(xiàn)為實(shí)踐上的揚(yáng)此抑彼乃至沖突斗爭。在這種狀態(tài)下,如果不能消除這種矛盾,倫理所追求的和諧就很有可能是且僅是一種理念?！盵10]高貴的人性和完美的社會倫理追求人際的和諧,但在管理與被管理、施教與受教之間,這種人性高貴的理想狀態(tài),如沒有必要的教育、調(diào)和或處理,很難達(dá)成。主體與他者之間,顯然是不能被當(dāng)作相互一致的東西并無條件等同起來的[11]。所以,討論教育管理主體,不可能離開教育活動中的“他者”問題。三是教育管理倫理“主體”與“他者”兩者之間的關(guān)系問題。無所不能的、大寫的“主體”,在一定程度上意味著對象主體的消亡,從管理的角度來說,顯然無法實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)和組織的追求與目標(biāo),更是與教育促進(jìn)人自由發(fā)展的目標(biāo)背道而馳,因此,在教育管理過程中,建構(gòu)一種合理的與“他者”的倫理關(guān)系,也是亟待解決的重要理論問題。

二、教育管理倫理的主體建構(gòu)策略

眾所周知,倫理精神是教育人文精神的核心[12],事關(guān)教育的信念、使命和未來,以價值、倫理和道德性為基礎(chǔ)的教育管理,理應(yīng)廣泛存在于教育領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐之中[13]。作為一種在教育領(lǐng)域的系統(tǒng)活動,教育管理既是主體價值層面的追求,也是在實(shí)踐層面主體對于教育資源、環(huán)境和其他主體要素的合理協(xié)調(diào)和道德引領(lǐng),倫理主體的建構(gòu),便成為教育管理的一個重要理論前提。

第一,教育管理倫理主體德性的建構(gòu)。所謂德性,就是社會道德規(guī)范內(nèi)化為人的內(nèi)在信仰和準(zhǔn)則的一種優(yōu)良品質(zhì)[14],也就是說,德性是一種尚未見諸于“行”的品性、稟賦與特質(zhì)[15]。顯然,德性的形成過程并不是天賦異稟,當(dāng)然更不是后天的一種機(jī)械程序——它是一個生成性的建構(gòu)過程。以人的自由發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)的教育管理,不僅僅是技能、程序的設(shè)計(jì)和完善,以及純粹的知性活動,而是一種以人為主導(dǎo)的、以人格完善和“善”的追求為出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)的系統(tǒng)性倫理活動,從而擺脫教育管理中只見組織不見人的局面。這一過程中,倫理主體建構(gòu)的意義便可見一斑。具體而言,教育管理倫理主體德性的建構(gòu)途徑有二:一是教育管理主體道德制度的完善與約束。教育管理依托于現(xiàn)代教育制度,通過制度道德化的方式,將教育管理行為中的人倫關(guān)系和道德活動方式明文化、正規(guī)化和異己化[16],教育制度在管理中發(fā)揮引領(lǐng)個體道德的作用。二是教育管理主體道德情感的認(rèn)同與回應(yīng)。以人的自由發(fā)展為目標(biāo)的教育和管理,均需要以深厚的道德情感為基礎(chǔ)和動力,教育管理過程中,“人從被關(guān)愛中成長、在自我價值感中關(guān)愛自己、在被關(guān)愛和關(guān)愛自己中自由關(guān)愛別人”[17],使管理者在面對教師、學(xué)生時,達(dá)成自我確認(rèn)、實(shí)現(xiàn)情感交流,獲得情感回應(yīng),從而實(shí)現(xiàn)管理之“善”。

第二,教育管理倫理主體德行的規(guī)范。關(guān)于何謂“德行”,孟子曾有“善為說辭”和“善言德行”之說,朱熹對此的解釋是,所謂“善言德行”就是“得于心而見于行事者也”。東漢鄭玄對此的解釋比較到位,他說:“德行,內(nèi)外之稱,在心為德,施之為行”[18]。也就是說,如上文所述,“德行”更多是側(cè)重于“行”。教育管理的主體德行的實(shí)現(xiàn),就是“以高尚的個人品德和操守,影響和激勵下屬去實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的過程”[19],換言之,教育管理主體的德性規(guī)范其實(shí)就是個人品德和操守的建構(gòu)過程。首先,這意味著教育管理倫理主體德行的自我限度。這就是教育管理主體德行的有限性問題,在教育管理實(shí)踐中,德行的自我限度問題,并不是一個抽象問題,對教育管理善惡的判斷,顯然是置于具體情境之中的,因?yàn)椤爸黧w”問題一旦提出,就涉及與“他者”的問題?！叭粘５牡滦兄黧w顧念有限肉身而在乎自我的現(xiàn)實(shí)存在,這種顧念與在乎自有其人性的根源和自然權(quán)利,它應(yīng)得到理解與尊重,而不是蔑視,在此基礎(chǔ)上的道德才是人道的?！盵20]因此,教育管理主體德行的自我限度,就是教育管理者對自我受教育權(quán)益的充分實(shí)現(xiàn),是對自我之“善”的充分引導(dǎo),是對“他者”權(quán)益的充分尊重。從人格來說,是教育管理主體的仁厚誠摯;從工作與組織來說,是主體的正直、廉潔;從關(guān)系的角度來說,是主體間的相互關(guān)愛。其次,是道德共同體的培育。群體效應(yīng)的道德踐行,會密切影響群體組織成員的行為活動。教育管理者與教師和學(xué)生之間有著微妙的關(guān)聯(lián),當(dāng)教育管理者能夠以較好的善惡標(biāo)準(zhǔn)和道德風(fēng)尚引領(lǐng)教師和學(xué)生群體時,便能形成兩者的良性互動,反之則相反。正如盧梭所說,教育管理者如果能“以感情和良心為基礎(chǔ)……當(dāng)我可以說是把自己看成為他的時候,我希望他不受痛苦,也正是為了使我不受痛苦……自愛而產(chǎn)生的對他人的愛,是人類的正義”[21]。如此,在這道德共同體中,管理者的意志與集體意志和其他個體意志統(tǒng)一,管理者能夠接納每一個成員,并把自身以及全體成員作為管理體系中不可分割的一個部分。再次,是道德治理技藝的規(guī)范。這是教育管理主體在倫理道德實(shí)施過程中的一種品質(zhì)與技巧,諸如正直、寬容、果斷、簡要、惠施等等。

第三,教育管理倫理主體美德的養(yǎng)成。主體德性和德行的完善,其外在表現(xiàn)形式就是美德,也就是“與其獨(dú)特的社會身份和‘人倫位格’直接相關(guān)的道德行為領(lǐng)域或方面所達(dá)成的道德卓越或者優(yōu)異的道德成就”[22]。美德管理的形成,是歷史性的、現(xiàn)實(shí)性的,教育管理倫理主體的美德養(yǎng)成,同樣也是置身于教育的現(xiàn)實(shí)語境之中的。教育管理中,主體的美德養(yǎng)成應(yīng)是在如此幾個維度:一是歷史的維度上,自覺追隨教育管理歷史中道德文化共同體,實(shí)現(xiàn)教育管理主體的情感、心理和歷史認(rèn)同,以及一種歸屬感。二是教育管理主體的美德示范。具有典范性的教育管理主體通過在行政管理、教師和學(xué)生管理、教育教學(xué)管理方面所確立的價值權(quán)威以及由此帶來的社會公共影響力,而帶來示范作用,并實(shí)現(xiàn)其社會公共影響力。三是將教育作為知識的傳播手段與道德作為道德的感染相結(jié)合,培育美德氛圍。道德是一種特殊的知識,將其蘊(yùn)含于教育的知識活動之中,通過合理的方式,使知識與道德均能超越“教”與“學(xué)”的簡單關(guān)系,美育與美德結(jié)合,從而以道德共鳴、道德同感和道德互感的方式,實(shí)現(xiàn)美德建構(gòu),并達(dá)成教育管理的根本目標(biāo)。

三、教育管理倫理的主體建構(gòu)意義

美國學(xué)者丹尼爾·貝爾說,管理者所追求的“既是一種 ‘人性’,一種 ‘道德哲學(xué)’,一種‘精神科學(xué)’,又是一種 ‘嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)’”[22],毋庸諱言,在人的要素不斷被重視及效能與價值不斷被強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)代教育管理中,在既遵循教育規(guī)律又遵循管理規(guī)律的情況下,促進(jìn)教育管理主體及教育活動主體的建構(gòu)、發(fā)展,并力求解決教育管理者倫理道德問題,其意義不言而喻。

第一,價值性教育管理目標(biāo)的重估。倫理道德的指向是“善”,而以“善”為目標(biāo)的道德追求則體現(xiàn)為一種價值追求?！白鳛槿说拇嬖诘姆绞?道德的價值根據(jù)并不外在于人自身的存在;質(zhì)言之,善的追求歸根到底在于實(shí)現(xiàn)人存在的價值。”[23]顯然,教育管理的實(shí)踐目標(biāo),其實(shí)并不是“外在于人自身的”,從這個角度來看,傳統(tǒng)教育管理中,主體定位的模糊與迷失,目標(biāo)的含混與功利等諸多問題,就有待重估了。從價值目標(biāo)的角度來說,教育管理倫理主體的建構(gòu),就是要通過教育管理活動及教育活動本身,實(shí)現(xiàn)主體之“善”,在自我主體的維度,也就是“自為”的角度,通過價值性的倫理目標(biāo)引導(dǎo),可以實(shí)現(xiàn)對管理者主體存在價值的自我確認(rèn)。而從“他者”主體的角度來說,管理者是“為他”的一個組織者、服務(wù)者和引導(dǎo)者,價值目標(biāo)的確立和實(shí)施,則充分體現(xiàn)了主體間個體價值和共同價值的相互尊重和確認(rèn)。所以,這是改變傳統(tǒng)教育管理中以管理者為中心的大寫化主體模式的一種有效策略——既不是導(dǎo)向自我中心,亦不是對“他者”的否定——從而使教育管理者真正意義上成為實(shí)現(xiàn)教育體系中其他成員實(shí)現(xiàn)其目的的手段,尊重、肯定和理想得以實(shí)現(xiàn),教育管理的倫理行為也就突破了狹隘的手段關(guān)系層面,而上升到“人”的自由發(fā)展層面。

第二,民主化管理決策方式的追求。傳統(tǒng)教育管理視域下,管理者是“大寫”的主體,占據(jù)著豐富的教育資源,同時可以運(yùn)用政府行政管理的方式和手段實(shí)現(xiàn)其目標(biāo),這一過程自然不可避免地存在有政府的督查干預(yù)、行政的強(qiáng)制手段以及管理者自身的個人意志甚至長官意志。毫無疑問,管理者的個人權(quán)威是一把雙刃劍,存在著決策是否科學(xué)、影響力的大小甚至權(quán)威的誤用等諸多問題。以德性的建構(gòu)、德行的培育為契機(jī),教育管理主體被置于主體之間,主體間性的教育管理關(guān)系得以形成,在這一背景下,教育主體的要素被激活,教育管理中民主化的管理決策模式便得以建構(gòu)。一方面是基于倫理道德的主體精神得以培養(yǎng),另一方面是在教育體系內(nèi)形成了較好的民主意識環(huán)境,還有就是“他者”的監(jiān)督成為可能。眾所周知,獨(dú)處者并不存在對與錯的問題,其“善”也僅僅是滿足于自身的精神追求,正是基于此,中國傳統(tǒng)儒家教育才講“獨(dú)善其身”。教育管理是一種關(guān)系處理,換句話說,正是因?yàn)楣芾韨惱碇黧w的建構(gòu)和確認(rèn),使調(diào)節(jié)性的管理關(guān)系成為可能,人與人之間關(guān)系的處理,便不再是一元性的,而成為一個主體間性問題。這樣,以“主體”的存在為指向,教育管理便超越了工具性之維,管理過程也便具有了倫理意義上的民主化內(nèi)涵。

第三,幸福型情感管理模式的達(dá)成。英國教育家約翰·懷特說過,受教育的人就是拓展他自己的幸福,然后把自己的幸福推己及人,并且把幸福生活于高尚的道德生活合二為一[24]。對教育來說,也就突破了唯知識論的局限,從而把美德與知識并舉,把幸福情感作為管理模式的建構(gòu)手段之一。道德情感的交流是基礎(chǔ),幸福的追求與感受是主體的目標(biāo),以在組織內(nèi)部形成和諧融洽的工作氛圍,“情感管理就是以真摯的情感來增強(qiáng)管理者與被管理者之間的情感聯(lián)系和思想溝通,以形成和諧融洽的工作氛圍,為有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)而進(jìn)行的組織活動”[25],管理主體在信任、理解、關(guān)愛的教育管理過程中,打破個人私欲局限以及社會要素干擾等,達(dá)成對幸福教育生活的追求。

綜上所述,“道德,是現(xiàn)代教育管理的重要目標(biāo)之一”[26],教育管理倫理主體的建構(gòu),無疑是追求教育與管理、知識與道德、個人與組織的有效手段,教育管理倫理主體的建構(gòu)與完善,也是教育管理境界提升的必由之路。

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The Main Construction of Educational Management Ethics and Its Strategies

DUAN Jia-li1;ZOU Hua2

(1.Department of Management,Changsha Medical University,Changsha,Hunan 410219,China;
2.Department of Ideology and Politics,Hunan College of Information,Changsha,Hunan 410200,China)

G40-058

A

1672-934X(2017)05-0128-05

10.16573/j.cnki.1672-934x.2017.05.019

2017-07-28

段佳麗(1980-)女,湖南衡陽人,講師,主要從事教育管理研究;鄒 華(1983-),女,湖南衡陽人,講師,主要從事思想政治教育研究。