孟曉東

回歸本原：小學(xué)語(yǔ)文課堂的再出發(fā)

孟曉東

江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)活動(dòng)已連續(xù)舉辦12屆，我有幸多次受邀擔(dān)任小學(xué)語(yǔ)文組的評(píng)委組長(zhǎng)，參與到這項(xiàng)頗具知名度和權(quán)威性的賽事中。“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)面向“蘇派名校聯(lián)盟”會(huì)員學(xué)校，可以說(shuō)，在一定程度上，參加展評(píng)的課例代表著省內(nèi)各地區(qū)課堂教學(xué)的規(guī)格與水平，也見(jiàn)證著當(dāng)前教學(xué)一線課程改革的推進(jìn)與走向。從中，可以得見(jiàn)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)。

一、當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀

1.聚焦學(xué)習(xí)本質(zhì)，但學(xué)生本位仍被虛化。

現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，近幾屆“杏壇杯”的展評(píng)主題也將目光投向?qū)W(xué)習(xí)活動(dòng)的核心——“人”的關(guān)注?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)科價(jià)值，發(fā)展學(xué)生學(xué)力”“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”“人在課中央”，都召喚著學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)從學(xué)生的“被教”到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變?cè)趨⒃u(píng)的課堂中都有所體現(xiàn)。參賽教師在課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)，都力圖通過(guò)各種手段、方法，創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的情境，讓學(xué)生走到前臺(tái)，去親身經(jīng)歷，自主探究。但從每節(jié)課的整體過(guò)程看，教師對(duì)課堂的控制仍然過(guò)多，教師個(gè)人基本功的“秀”遠(yuǎn)多于學(xué)生自主的學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)還是更多地趨從于教師的指揮，沒(méi)能充分放開(kāi)，自主學(xué)習(xí)未能得到真正的落實(shí)。

2.關(guān)注學(xué)科特質(zhì)，但課程意識(shí)仍顯模糊。

從參加“杏壇杯”展評(píng)的具體課例可以看到，當(dāng)前的語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的定位有了更準(zhǔn)確、清醒的認(rèn)識(shí)，而且這一認(rèn)識(shí)正被轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的教學(xué)行為。在課堂上，教師們普遍更重視聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，并通過(guò)設(shè)計(jì)有意義的語(yǔ)用練習(xí)以促進(jìn)這些基本能力的獲得。但是，這種轉(zhuǎn)變還停留在零散的層面，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，很多語(yǔ)文課堂仍常?！爸灰?jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，教師目光短淺，將一節(jié)節(jié)語(yǔ)文課視作單列的個(gè)體，缺乏應(yīng)有的課程意識(shí)，缺乏對(duì)學(xué)科的整體把握。這導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)目標(biāo)彌散，序列雜亂，缺少清晰而有邏輯意義的建構(gòu)路徑。

3.探索結(jié)構(gòu)變革，但課堂范式仍缺體例。

教育理念的革新帶來(lái)課堂結(jié)構(gòu)的變革，從“杏壇杯”展評(píng)的小學(xué)語(yǔ)文課堂看，這種變革有契合當(dāng)前熱點(diǎn)的嘗試，如學(xué)案導(dǎo)學(xué)式學(xué)習(xí)；有針對(duì)不同文體的研究，如古詩(shī)詞教學(xué)模式的構(gòu)建；有體現(xiàn)地區(qū)或?qū)W校課題思想的本土化探索；也有體現(xiàn)選手個(gè)人教學(xué)思想、主張的個(gè)性化實(shí)踐。這些探究使傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂結(jié)構(gòu)被打破，給人以耳目一新之感。但是，相比于其他學(xué)科而言，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂還沒(méi)有形成具有普適性的課堂范式，還缺少具有易于操作和值得推廣的課型體例。這一方面是由語(yǔ)文學(xué)科系統(tǒng)的模糊性、弱邏輯性決定的，另一方面也是由于一線教師對(duì)學(xué)科理論缺乏系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，使得課型構(gòu)建的研究缺乏學(xué)理的支撐。

二、小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)改革新趨勢(shì)展望

1.以學(xué)習(xí)本質(zhì)改造學(xué)習(xí)活動(dòng)。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是自我更新，是學(xué)生的自主發(fā)展與生長(zhǎng)。要實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)，其實(shí)就是要厘清“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的問(wèn)題?！皩W(xué)什么”，就要研尋學(xué)生已經(jīng)具備了怎樣的學(xué)習(xí)儲(chǔ)備，這是課堂教學(xué)的事實(shí)起點(diǎn)。而要科學(xué)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生“四位一體”是關(guān)鍵。其中，核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)反映了對(duì)學(xué)生的總體期望，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了各年級(jí)段學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，教材決定了教學(xué)內(nèi)容編排的內(nèi)在邏輯，學(xué)生則體現(xiàn)了不同個(gè)體的“實(shí)然”學(xué)情。只有在此基礎(chǔ)上遴選確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，才是真正的“學(xué)生需要”。“怎么學(xué)”，就要真正確立學(xué)生本位意識(shí)，教師要甘于并善于“退”到幕后?！巴恕?，是為了給學(xué)生的學(xué)留出足夠的時(shí)間。課堂的40分鐘是一個(gè)常數(shù)，一節(jié)課教師講得越多，學(xué)生自主思考、探究的時(shí)間就越少。所以，一定要做到學(xué)生會(huì)的不講，學(xué)生能通過(guò)自主學(xué)習(xí)弄懂的少講，學(xué)生學(xué)習(xí)中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)精要地講。當(dāng)教師放下了對(duì)課堂的控制欲，真正用心去聆聽(tīng)學(xué)生的所思所想，并給予學(xué)生積極的回應(yīng)，那學(xué)生言說(shuō)表達(dá)的愿望就會(huì)被真正喚醒。正如佐藤學(xué)在對(duì)話的“投球”比喻中所說(shuō)：“教師如果能把學(xué)生投得很差的球或投偏了的球準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來(lái)就會(huì)奮起投出更好的球來(lái)。這樣的投球快感，應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動(dòng)的基本?！彼?，課堂對(duì)話應(yīng)從簡(jiǎn)單應(yīng)答走向以思考為核心的伴隨著觀察、辨別、選擇的行為，使學(xué)生在對(duì)話的多重回路中獲得生長(zhǎng)。

2.以課程意識(shí)觀照課堂教學(xué)。

語(yǔ)文課程實(shí)施的主要載體是語(yǔ)文課堂，唯有以清晰的課程意識(shí)觀照課堂教學(xué)，才能以學(xué)科本質(zhì)給予學(xué)生生長(zhǎng)的力量，培養(yǎng)學(xué)生真正的課程學(xué)習(xí)能力。首先，清晰的課程意識(shí)來(lái)自于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、功能、目標(biāo)與內(nèi)容的正確認(rèn)識(shí)，而《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)此具有明顯的導(dǎo)向和規(guī)范功能。同時(shí)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》也從宏觀上對(duì)學(xué)科的終極培養(yǎng)目標(biāo)給予了規(guī)約。每位語(yǔ)文教師都應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到：學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文必須掌握的可以終身受用的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文方法和語(yǔ)文技能等課程本質(zhì)的內(nèi)容是語(yǔ)文課的 “脊梁”。其次，清晰的課程意識(shí)是教材解讀的寬厚背景。語(yǔ)文教師在課堂上所要做的不是“教課文”，而是“教語(yǔ)文”，所以教材解讀既要與課標(biāo)對(duì)話，又要與文本對(duì)話，去明確教材的學(xué)段目標(biāo)與要求，去發(fā)現(xiàn)文本中蘊(yùn)含的語(yǔ)文教學(xué)因子，并努力使兩者緊密契合。當(dāng)語(yǔ)文課超越了零敲碎打的習(xí)練，從學(xué)科層面上落實(shí)了課程目標(biāo)，每一節(jié)課就成為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)生長(zhǎng)序列中的重要一環(huán)，賦予學(xué)生新的“學(xué)科經(jīng)歷”和“學(xué)科經(jīng)驗(yàn)”。再次，清晰的課程意識(shí)，是教學(xué)架構(gòu)的核心要素?；谡_的課程認(rèn)識(shí)和教材的解讀下的教學(xué)架構(gòu)，必然是以“語(yǔ)文的方式”展開(kāi)具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。在這些言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，設(shè)計(jì)的情境、使用的方法、采取的途徑都應(yīng)直指語(yǔ)文課程目標(biāo)和課堂課時(shí)目標(biāo)，在言、意兼得中追求“工具性與人文性”的統(tǒng)一，以真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語(yǔ)與精神的雙重成長(zhǎng)。

3.以結(jié)構(gòu)變革撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型。

在“杏壇杯”課堂展評(píng)的多次聽(tīng)課中，我曾不斷思考并追問(wèn)：語(yǔ)文課堂能不能實(shí)現(xiàn)這樣一種結(jié)構(gòu)變革——摒除一切非語(yǔ)文的雜質(zhì)，萃取語(yǔ)文學(xué)習(xí)中最本質(zhì)的要義并將其固定為課堂構(gòu)成的核心要素，從而構(gòu)建具有普適意義的課堂范式。答案應(yīng)該是肯定的。課型構(gòu)建的意義，不是要抹殺個(gè)性，塑造千篇一律的模式化產(chǎn)品，而是要聚焦課程學(xué)習(xí)的本質(zhì)，提高課堂教學(xué)的效益，最大限度地保障學(xué)習(xí)活動(dòng)在正確的軌道上運(yùn)行。任何學(xué)科要革新傳統(tǒng)的教學(xué)模式與課型，都要基于如下認(rèn)知：對(duì)學(xué)科理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，對(duì)課程框架的整體把握，對(duì)教材體系的清晰認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)構(gòu)建。展望當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文課堂的變革需求，可以此兩者為基本點(diǎn)，在推進(jìn)課型構(gòu)建上作如下嘗試：一是以“內(nèi)容模塊”構(gòu)建項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)資料都可根據(jù)其功用分為知識(shí)性信息、體驗(yàn)性信息、語(yǔ)用性信息等，學(xué)習(xí)資料就可按照這樣的信息類型重組為新的內(nèi)容模塊。而針對(duì)不同的內(nèi)容模塊，對(duì)照學(xué)習(xí)目標(biāo)，可將課堂學(xué)習(xí)分解成若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目，課堂就能夠形成項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的展開(kāi)結(jié)構(gòu)。二是以“方法模塊”構(gòu)建專題式學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)科核心的學(xué)習(xí)方法有朗讀、對(duì)話、理解、體驗(yàn)等，“方法模塊”是指以一種或幾種基本方法作為課堂實(shí)施的基本策略，形成一個(gè)或數(shù)個(gè)母板，將不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容“鑲嵌”其中。課堂結(jié)構(gòu)就由這樣的方法模塊排列組合而成。一般來(lái)說(shuō)，一堂課以一個(gè)核心方法形成一個(gè)專題板塊，更利于學(xué)生課程能力的發(fā)展。

課堂是課程實(shí)施的“最后一公里”，當(dāng)“核心素養(yǎng)”開(kāi)啟時(shí)代教育的新視域，當(dāng)課程改革進(jìn)入深水區(qū)，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也亟待在教育變革的潮流中把準(zhǔn)方向，自覺(jué)革新。而回歸本原，以學(xué)習(xí)本質(zhì)和學(xué)科特質(zhì)為基點(diǎn)，重塑課堂品質(zhì)，正是小學(xué)語(yǔ)文課堂真正意義上的再出發(fā)。

（作者系江蘇省無(wú)錫市錫山區(qū)政府教育督導(dǎo)室主任、錫山區(qū)教育局副局長(zhǎng)，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師）