思維飛揚(yáng)：低年級(jí)閱讀教學(xué)的應(yīng)然歸宿

江蘇省南通市小海小學(xué) 施瑩慧

閱讀訓(xùn)練的核心應(yīng)該是思維的訓(xùn)練，教師要善于從教材文本中開掘思維因素，運(yùn)用各種有效的方法激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，讓閱讀教學(xué)沿著思維的方向展開教學(xué)。本文提出要敢于質(zhì)疑，訓(xùn)練思維關(guān)注的深度；靈活思維，訓(xùn)練思維關(guān)注的效度；拓展聯(lián)想，擴(kuò)大思維關(guān)注的范疇，為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展奠基。

敢于質(zhì)疑 靈活探究 拓展聯(lián)想 思維飛揚(yáng)

著名語言學(xué)家皮亞杰說：“語言是思維的載體?！遍喿x訓(xùn)練的核心應(yīng)該是思維的訓(xùn)練，教師要善于從教材文本中開掘思維因素，運(yùn)用各種有效的方法激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，讓閱讀教學(xué)沿著思維的方向展開教學(xué)。

一、敢于質(zhì)疑，訓(xùn)練思維關(guān)注的深度

真正的思維始于有效的質(zhì)疑 。生命個(gè)體一次完整意義的思維包含了提出問題、分析問題、思考問題、解決問題的過程。低年級(jí)學(xué)生正處于形象化思維階段，擁有強(qiáng)烈的好奇心，在文本閱讀的過程中必然會(huì)產(chǎn)生各種不同的問題。這些問題不僅是學(xué)生走進(jìn)文本的驅(qū)動(dòng)力，更是學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的重要方式。但由于其認(rèn)知能力有限，常常會(huì)提出一些漫無邊際的無效問題。這就需要教師在學(xué)生深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行必要地指導(dǎo)，將質(zhì)疑的焦點(diǎn)放置在文本中。

如在教學(xué)《烏鴉喝水》時(shí)，在教師語言的激發(fā)下，學(xué)生的思維異?；钴S，他們對(duì)于文本形成了自己的認(rèn)知，并就沒有理解的地方提出了眾多有思維含量的問題：烏鴉又不是人，怎么可能會(huì)想辦法呢？把石頭子一個(gè)一個(gè)放進(jìn)瓶子里，瓶子里的水果真會(huì)升高嗎？為什么會(huì)升高呢？這幾個(gè)問題非常關(guān)鍵，第一個(gè)問題指向?qū)ν挕⒃⒀怨适碌任捏w的初步感知，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)童話也好、寓言也罷，都是勞動(dòng)人民自主創(chuàng)編的藝術(shù)形式，其中的動(dòng)植物會(huì)說話、會(huì)思考，會(huì)做人類能做的事情，其實(shí)都是為了表達(dá)的方便；而第二個(gè)問題，則是學(xué)生站立在烏鴉的視角對(duì)自己想出的辦法進(jìn)行反思的過程。教師要結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際，緊扣學(xué)生質(zhì)疑過程中展現(xiàn)出來的思維方向，通過自主交流、實(shí)踐操作等方法解決這兩個(gè)困惑。

在這樣的過程中，學(xué)生不僅借助質(zhì)疑問難展現(xiàn)了自己思維的成果，同時(shí)也在知識(shí)地運(yùn)用和動(dòng)手實(shí)踐過程中引發(fā)了思維能力的質(zhì)變，效果鮮明。

二、靈活探究，訓(xùn)練思維關(guān)注的效度

由于低年級(jí)學(xué)生認(rèn)知能力有限，他們對(duì)于很多矛盾和沖突并不能敏銳地發(fā)現(xiàn)。教師在閱讀教學(xué)中，就需要再次明確師生之間的角色關(guān)系，在充分落實(shí)學(xué)生主體地位的同時(shí)不可缺失了自身的主導(dǎo)性作用。教師可以從教材文本的特點(diǎn)以及學(xué)生的實(shí)際能力出發(fā)，設(shè)置出能夠涵蓋學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的統(tǒng)領(lǐng)性問題，讓學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，在思維能力上實(shí)現(xiàn)從感性到理性、由具體到抽象的實(shí)踐訓(xùn)練。

如在教學(xué)《狐假虎威》時(shí)，很多學(xué)生對(duì)于狐貍的狡猾并沒有真正的體悟，在交流過程中教師發(fā)現(xiàn)他們并沒有弄清楚狐貍腦子里究竟賣的什么藥，對(duì)于課文的內(nèi)容還處于一知半解的狀態(tài)。在引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀課文之后，教師緊扣課文內(nèi)容提出了這樣的問題來激發(fā)、開啟學(xué)生的內(nèi)在思維：老虎和狐貍一起向森林走去，你認(rèn)為他們會(huì)怎么走呢？是老虎在前呢？還是狐貍在前？學(xué)生紛紛結(jié)合自己了解的信息進(jìn)行判斷：有的從課文中“帶著”一詞進(jìn)行判斷，有的從課文中“一前一后”的位置排列得出了結(jié)論，有的則是觀察教材中的插圖一目了然，有的是從其他百獸的嘴中得出了結(jié)論……

雖然學(xué)生最后的答案高度一致，但他們獲取這一認(rèn)知的信息卻是完全不同的，正所謂“殊途同歸”。借助一個(gè)極具啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生在三言兩語之中交流了自己思維的方式和途徑，對(duì)于每個(gè)學(xué)生而言都是一種思維的拓展與歷練，起到了較好的教學(xué)效果。

三、拓展聯(lián)想，擴(kuò)大思維關(guān)注的范疇

著名科學(xué)家愛因斯坦曾經(jīng)說過：“人的想象力比他所獲得的知識(shí)更要重要。知識(shí)是有限的，而想象力囊括了世界上的一切，是知識(shí)進(jìn)化的源泉?！币虼耍喿x教學(xué)中教師決不能死扣書本，進(jìn)行機(jī)械地認(rèn)知和訓(xùn)練，而要激發(fā)學(xué)生的想象意識(shí)，啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，學(xué)會(huì)將原本抽象理性的文字轉(zhuǎn)化為自身可感具體的畫面，從而在想象中補(bǔ)充文本未盡之言、拓展學(xué)生留白情節(jié)、豐富作品內(nèi)在意蘊(yùn)，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

如《狐貍和烏鴉》在最后交代：狐貍叼起肉，鉆進(jìn)洞里去了。教師在引領(lǐng)學(xué)生了解結(jié)尾之后，相機(jī)追問：“你能根據(jù)課文內(nèi)容，給故事?lián)Q一個(gè)結(jié)尾嗎？”教師這一極具想象意味的問題再次激活了學(xué)生的思維，課堂氛圍也隨之活躍起來。有的學(xué)生借助兇猛動(dòng)物來恐嚇狐貍：“這肉是給我老虎大哥準(zhǔn)備的禮物，你可千萬不能吃??！”有的學(xué)生想出了這樣的方法：“狐貍老弟，狐貍老弟，別怪我不提醒你啊，這塊肉上有毒，吃了會(huì)沒命的?！睂W(xué)生的想象能力是非常豐富的，只要教師在課堂中給予學(xué)生這樣的認(rèn)知平臺(tái)，激活他們內(nèi)在的思維動(dòng)力，就能推動(dòng)內(nèi)在思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)。

在這一案例中，學(xué)生根據(jù)教師提出的問題，緊扣課文的主要內(nèi)容，巧妙地運(yùn)用自己原有的知識(shí)儲(chǔ)備和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生積極探索新知識(shí)，創(chuàng)編出一個(gè)個(gè)全新的故事將失去的肉重新拿回來，給予了弱者以聰明、智慧、勇敢的特質(zhì)的同時(shí)，學(xué)生自己創(chuàng)造性思維也得到了相應(yīng)的發(fā)揮。

閱讀教學(xué)中教師務(wù)必要保障自己角色的職能，讓教師與學(xué)生保持平等的思維權(quán)利和話語地位，在循著學(xué)生思維展開的教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)力。為了確保效益，教師要學(xué)會(huì)以參與者、點(diǎn)撥者、引領(lǐng)者的身份對(duì)學(xué)生的思維認(rèn)知進(jìn)行點(diǎn)撥，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的形成。