凌燕

[摘 要]提問是促進(jìn)師生之間交流、引發(fā)學(xué)生思考的課堂教學(xué)常用方式。有所思才能有所疑，教師的有效性提問是促使學(xué)生主動思考、積極質(zhì)疑的良好手段，教師應(yīng)從提問的準(zhǔn)確性、層次性、啟發(fā)性、實效性和有效性等方面入手，逐步培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；提問；有效性

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）05-0035-03

課堂是師生在互動交流的過程中，不斷提升認(rèn)知、發(fā)展思維、完善學(xué)法的雙邊交流活動場所。課堂提問是促進(jìn)師生之間交流、引發(fā)學(xué)生思考的常用教學(xué)方式。美國教學(xué)專家斯特林G卡爾漢曾提出：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！鼻‘?dāng)?shù)剡\(yùn)用提問，可以集中學(xué)生的注意力，點燃學(xué)生思維的火花，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導(dǎo)學(xué)生一步步登上知識的殿堂。同時，課堂提問也是實現(xiàn)師生互動的重要手段，是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。提問是否得法，引導(dǎo)是否得力將直接影響教學(xué)效果。

在課堂上，教師的提問或多或少存在以下的問題：一是沒有明確目的的隨意提問；二是遠(yuǎn)離學(xué)生生活實際的提問；三是重復(fù)贅余的無效提問；四是肆意拔高問題的提問。這些提問，不但不能激發(fā)學(xué)生對問題進(jìn)行探求的興趣，而且會擾亂學(xué)生思維、阻礙學(xué)生思考，極大地削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和數(shù)學(xué)學(xué)科的教育魅力。出現(xiàn)這些問題的原因主要有以下幾個方面：（1）教師的問題意識比較淡薄，仍以講授為主；（2）教師沒有深入研讀教材，對教材領(lǐng)會存在誤區(qū)；（3）教師對問題的設(shè)計缺乏邏輯性和針對性；（4）教師的教風(fēng)比較保守。

綜上所述，提高教師課堂提問的有效性，是一線教師值得深究的課題。課堂教學(xué)中的提問應(yīng)關(guān)注以下幾個方面。

一、緊扣知識生長點，重視提問的準(zhǔn)確性

提問的準(zhǔn)確性是指教師的提問要直指知識的生長點，讓學(xué)生準(zhǔn)確無誤地明白問題所指，避免無所指的提問，順利實現(xiàn)由已知到未知的銜接。因為無所指的提問，會導(dǎo)致課堂教學(xué)進(jìn)程不順暢，知識點揭示不準(zhǔn)確，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的性不明確。

應(yīng)用轉(zhuǎn)化的策略可以化未知為已知，化復(fù)雜為簡單。例如，教學(xué)“解決問題的策略——轉(zhuǎn)化”時，教師出示問題：圖1這個圖形的周長是多少呢？

看到這個問題，學(xué)生有的不知所措，有的毫無頭緒，還有的躍躍欲試卻不知如何表達(dá)。究其原因，是因為問題太大，直指結(jié)果。對于求這樣一個復(fù)雜圖形的周長，單憑一個問題的引導(dǎo)，學(xué)生是很難得出的，因此這個問題是無效的。針對這種情況，教師應(yīng)將問題細(xì)化，便于學(xué)生思考，不妨設(shè)計如下問題：這個圖形的周長包括哪些線的長度呢？請你用手描一描，它是由哪幾部分組成的？這個圖形的周長可以轉(zhuǎn)化成哪幾部分來計算呢？與原先相比，這組提問指向性更加明確，緊扣圖形，將每一個問題都進(jìn)行了細(xì)化，使學(xué)生的思考有據(jù)可依、層層遞進(jìn)。

二、抓住知識發(fā)展線，關(guān)注提問的層次性

由于智力水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力習(xí)慣等各方面的差異，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平參差不齊。教師應(yīng)該因材施教，抓住知識發(fā)展線，提問時要由淺入深，層層深入，這樣既能照顧到基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生，又能使思維能力較強(qiáng)的學(xué)生得到更高層次的學(xué)習(xí)樂趣，促使學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)、相互交流，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

例如，“角的認(rèn)識”是二年級的一節(jié)圖形認(rèn)識新授課。根據(jù)二年級學(xué)生以具體形象思維為主的特點，教師設(shè)計了以下幾個問題：

1.觀察圖片（圖略），生活中有哪些角？請你指一指。（初步認(rèn)知）

2.角是由哪些部分組成的？請你邊指邊說。（抽象圖形）

3.你會畫一個角嗎？（動手操作）

4.老師也畫了一個角，把你們的角與老師的這個角比一比，你發(fā)現(xiàn)了什么？（觀察思考）

5.你能畫一個比這個角大的角嗎？再畫一個比這個角小的角。

6.你發(fā)現(xiàn)角的大小與什么有關(guān)？（總結(jié)歸納）

這個過程由直觀到抽象，層層深入，大部分學(xué)生能通過表象初步認(rèn)識角的特征，并能達(dá)到操作的要求，一部分學(xué)習(xí)較好的學(xué)生還能從具體的觀察和操作層面上總結(jié)出角的特征。問題的設(shè)計應(yīng)緊扣知識的發(fā)展，針對不同的學(xué)生設(shè)計不同的問題，有觀察層面的，有操作層面的，還有歸納概括層面的，由易到難，這樣不同層次的學(xué)生都能得到不同程度的提高，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

三、關(guān)注知識涉及面，追求提問的啟發(fā)性

陶行知先生說：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨(dú)立思路的可能?！眴栴}是思考的緣起，思考又是問題的升華。學(xué)生思維發(fā)展的基本特點是“以具體形象思維為主要形式，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式”。過渡的過程就是學(xué)生思維不斷完善和抽象的過程，而恰到好處的提問則是順利實現(xiàn)過渡的一座“橋梁”。

例如，學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)乘法”時，學(xué)生往往會混淆分?jǐn)?shù)所表示的數(shù)量與分率，這給學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)帶來了不少負(fù)面的影響。因此，教師可以設(shè)計三個不同的問題：

（1）蘋果有30個，梨的個數(shù)是蘋果的，梨有多少個？

（2）蘋果有1.2千克，梨的重量是蘋果的，梨有多少千克？

（3）蘋果有千克，梨的重量是蘋果的，梨有多少千克？

師：從這組題中，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：三種線段圖的畫法相同，只是單位“1”的數(shù)據(jù)不同。

師：你認(rèn)為這三種線段圖可以合為一種嗎？

生2：可以（如圖2）。

師：為什么這三種線段圖可以合為一種呢？

生3：因為這三個問題都是把蘋果的個數(shù)或重量看作單位“1”。

師：有什么不同的地方嗎？

生4：單位“1”分別是用整數(shù)、小數(shù)和分?jǐn)?shù)表示的。

師：它們的形式不同，但有沒有相同的地方？

生5：雖然它們的形式不同，但都表示蘋果具體的量。

師：哪些表示具體的數(shù)量？哪些不是？表示什么？你能說說第（3）題中兩個分?jǐn)?shù)的區(qū)別嗎？

啟發(fā)式提問是學(xué)生思維發(fā)展的導(dǎo)引線，學(xué)生在教師一次又一次的啟發(fā)中逐步深入且全面地理解分?jǐn)?shù)的真正含義。數(shù)學(xué)的每個概念都是多維的，并與其他概念之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，而且還能衍生出許多性質(zhì)、定理等。因此，為了讓學(xué)生全面且深入地理解這些概念，在實際教學(xué)中，教師就要選擇典型的實例，通過啟發(fā)式提問引導(dǎo)學(xué)生主動積極地思考，使學(xué)生在不斷更新自身認(rèn)知的過程中發(fā)展思維能力。

四、深究知識現(xiàn)實性，加強(qiáng)提問的實效性

數(shù)學(xué)學(xué)科不同于其他學(xué)科的本質(zhì)就在于它具有嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性和應(yīng)用性。我國偉大的實業(yè)家張謇先生提出：“學(xué)必期于用，用必適于地。”只有“學(xué)”“用”結(jié)合才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生更好地掌握有用的知識。為了防止學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受到消極的影響，在具體的教學(xué)過程中，教師要更多地關(guān)注知識的現(xiàn)實性，加強(qiáng)提問的實效性，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變成饒有趣味的有意義學(xué)習(xí)。

例如，五年級“校園的綠化面積”是一堂綜合實踐活動課，在學(xué)習(xí)了特殊圖形的面積計算方法后，教師引入此次實踐活動。學(xué)生首先研究平面上的校園面積，對于平面圖的認(rèn)識、測量和面積計算有了一定的認(rèn)識，也對測量校園的面積產(chǎn)生了濃厚的興趣。在測量之前，教師可以先設(shè)計如下問題：（1）實際測量和圖上測量可能有什么不同的地方？（2）我們?nèi)绾我?guī)避或減少測量時的誤差？（3）怎樣將實際測量的數(shù)據(jù)在平面圖上記錄下來？然后，教師帶領(lǐng)學(xué)生到校園里測量并計算校園的實際面積。

通過親自動手、動腦的實踐活動，學(xué)生獲得豐富的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗。課堂上的理論知識一般都有其實際應(yīng)用，如果教師的教學(xué)僅僅停留在就題論題的層面上，會大大抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。因此，教師要擅于考慮知識的現(xiàn)實性，加強(qiáng)提問的實效性，這樣才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于主動積極的狀態(tài)，從而獲得更優(yōu)的學(xué)習(xí)體驗。

五、尊重學(xué)生的提問權(quán)，提高提問的有效性

學(xué)生是獨(dú)立的個體，有著自己的思想和見解。學(xué)生在課堂上對于所學(xué)知識難免會產(chǎn)生與教師交流探討的欲望，而這種交流恰恰是學(xué)生接受學(xué)習(xí)的最好補(bǔ)充，對于知識的理解、技能的掌握、思維的發(fā)展有著至關(guān)重要的作用，同時也是教師提問后的重要反饋。因此，教師更應(yīng)尊重和關(guān)注學(xué)生的提問，增強(qiáng)課堂的互動性。只有觸發(fā)學(xué)生主動提問，才是教師提問的最終目的。

然而，在課堂上，絕大多數(shù)是教師提問，甚至有的課堂完全是教師的“獨(dú)角戲”，學(xué)生只是在教師的牽引下學(xué)習(xí)。教師應(yīng)反思：學(xué)生應(yīng)有的思考去哪了？學(xué)生的積極性去哪了？不妨從反思教師的提問入手。

例如，“多邊形的內(nèi)角和”是探索多邊形內(nèi)角和公式的一堂實踐課。本課的邏輯性和推理性很強(qiáng)，如果按部就班，會變成一堂枯燥的教學(xué)課。反過來考慮，正是因為邏輯性和規(guī)律性強(qiáng)，如能緊緊抓住學(xué)生思維的特點，選擇合適的點觸發(fā)學(xué)生主動提問，就會收獲意想不到的效果。

師：我們已經(jīng)會計算哪些圖形的內(nèi)角和了？

生1：三角形。

師：你還想知道哪些圖形的內(nèi)角和？

生2：四邊形。

師：你覺得我們應(yīng)從哪個圖形展開研究？

（研究得出四邊形的內(nèi)角和是360°）

師：你還想知道哪些圖形的內(nèi)角和？請大膽提問！

生3：五邊形、六邊形。

……

師：我們用了半節(jié)課的時間研究四邊形的內(nèi)角和，接下來的時間請把剛才所提問的所有多邊形的內(nèi)角和全部研究出來，你覺得可能嗎？提出你的疑問吧！

生4：這么短的時間怎么可能呢？

生5：每種圖形不一樣，方法應(yīng)該各不相同，怎么研究呢？

生6：之前的研究方法可以用來研究所有的圖形嗎？

……

師：假如我們準(zhǔn)備開展研究，你覺得在研究的過程中可能出現(xiàn)什么問題？

生7：劃分圖形的時候有沒有什么規(guī)律？

生8：這些圖形的內(nèi)角和的計算有沒有什么規(guī)律？

生9：我們能得到這么多圖形的內(nèi)角和嗎？

（最終推導(dǎo)出多邊形內(nèi)角和的計算公式）

在這個實踐活動中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性被完全激發(fā)出來，學(xué)生帶著各式各樣的問題參與到研究中，這些問題有錯的，有對的，教師不著急評論，而是讓學(xué)生在相互交流中實現(xiàn)思維的碰撞。

著名學(xué)者盧梭曾說：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學(xué)問的方法?！苯虒W(xué)可謂教學(xué)相長也。我們探索教師有效提問的方法旨在于觸動學(xué)生的主動思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最終實現(xiàn)學(xué)生“學(xué)有所思、學(xué)有所疑”，把課堂真正還給學(xué)生！

（責(zé)編 李琪琦）