陳振良

摘 要：教師要注重凸顯學生的主體地位，多給學生創(chuàng)造一些“說”的機會，強化師生對話、生生對話，以更好地促進師生、生生之間的溝通交流，實現(xiàn)小學數(shù)學生態(tài)課堂。

關鍵詞：小學數(shù)學；生態(tài)課堂；對話

傳統(tǒng)數(shù)學教學中，教師是整個課堂教學的主體，基本上是教師一人在說，學生說話的機會少之又少，更不用說出現(xiàn)對話的情況。這樣的教學極不利于學生的發(fā)展，嚴重剝奪了學生的學習自主權。在實際教學中，教師要注重凸顯學生的主體地位，多給學生創(chuàng)造一些“說”的機會，強化師生對話、生生對話，以更好地促進師生、生生之間的溝通交流，實現(xiàn)小學數(shù)學生態(tài)課堂。

一、組織小組討論，促進學生有效參與

個人的力量是有限的，而且學生是一個有個性的獨立個體，看問題的出發(fā)點不盡相同，每個學生對于同一問題，有著自己獨特的見解。作為教師，對于學生的這一特點不可以視而不見，而是要很好地開發(fā)利用學生的這一特點。教師可以組織學生開展小組討論活動，讓學生可以有機會互相溝通交流，更好地推進學生有效參與，促進學生高效發(fā)展。

例如：在教學“長方形和正方形”時，教師在教學伊始，為學生展示出一個長方形模型，讓學生觀察這一圖形的特點，并給出這個長方形的長為a，寬為b，根據(jù)自己的觀察，求出這個長方形的周長。教師首先讓學生自主思考了一段時間，之后，并沒有急于讓學生說出結果，而是引導學生自由結組，小組內(nèi)共同探討，共同分析解決這一問題。有一個小組的學生展開了探討，其中一位學生說出自己的觀點：這個長方形有四條邊、四個角，而且這個四個角還都是直角。又有學生說：我經(jīng)過觀察發(fā)現(xiàn)，這個長方形的對邊是相等的，而且它的長比它的寬長，所以我可以知道這個長方形的四條邊分別為a，b，a，b。生2：非常同意你的說法，這樣我們就可以求得最后的周長：a+b+a+b=2a+2b=（a+b）×2。這時，又有學生提出見解：因為我們知道這個長方形的對邊相等，也就是有兩條長、兩條寬，所以我可以換一種思考方法求其周長，（長+寬）×2=（a+b）×2……學生們就這樣激烈地討論著，互相發(fā)表各自的意見，共同探討學習。

小組討論活動的開展，讓學生可以充分表達自己的觀點，并有機會聽取他人的想法和意見，很好地推進了生生之間的互幫互助、互教互學，實現(xiàn)了課堂合作學習，共同發(fā)展與進步。

二、開展辯論活動，鍛煉語言表達能力

學生是發(fā)展的人，思維很活躍，而且有著各自的思維特點，這也是學生學習過程中產(chǎn)生分歧的一項重要原因，教師要充分利用每一個學習資源。而學生在學習過程中所出現(xiàn)的分歧就是一個很好的學習資源。教師可以借此機會，引導學生開展辯論活動，以激起學生的學習主動性，鍛煉學生的語言表達能力。

例如：在教學“分數(shù)的意義和性質”時，教師給出一道判斷題，讓學生判斷正誤：永遠小于對嗎？學生依據(jù)課上所學的有關分數(shù)的知識內(nèi)容思考一番后，紛紛給出答案。大部分學生認為非常正確，另有小部分學生給出“不對”的答案。而且每個學生都對自己的結果信心十足，都有著自己的想法和見解，一時之間爭論不休。此時，教師就借此機會，組織學生開展辯論活動，將學生分成兩組：正方、反方。正方觀點：不正確。反方觀點：正確。由此，學生展開了激烈的爭辯。反方：我方認為永遠小于，因為我們學過比較分數(shù)大小的知識，當分母相同時，分子越大分數(shù)越大，分子越小分數(shù)越小，而這兩個分數(shù)的分母都是9，分子一個是2，一個是4，4>2，所以<。正方：我方不同意對方觀點，這道判斷題錯就錯在加了“永遠”這個詞，如果它們的單位不同，那么結果就不確定了。學生邊說邊演示，還繪制了兩個圓，一個很大，一個很小，并分別將這兩個圓平均分成9份，在小的那個圓中涂染了4小份，在大的那個圓中涂染了兩小份，之后再將兩者涂染的部分進行比較。學生繼續(xù)說：“很明顯，這里的>。當然還可以繪制出=的形式。綜上可以驗證我方觀點的正確性。”學生們就這樣激烈地爭辯著，最終發(fā)現(xiàn)了真理。

辯論活動的開展，活躍了學生學習的氛圍，推進了生生對話，讓學生可以相互學習探討，從爭辯的過程中，發(fā)現(xiàn)自己思維的誤區(qū)，汲取他人思維的精華，大大提高了學生的學習效率。

三、注重師生對話，促進師生溝通交流

課堂并不是教師的主戰(zhàn)場，而是教師、學生共有的學習場所，兩者也是課堂中最重要的因素。在小學數(shù)學教學中，教師要注重挖掘學生這一主體資源，多與學生溝通交流。教師可以適時地與學生進行對話，引導學生向更好的方向發(fā)展。借助師生對話，促進師生之間溝通交流，推進師生共同發(fā)展。

例如：在教學“可能性”時，教師以對話的形式，引導學生學習相關知識內(nèi)容，讓學生有一個更深入的了解。師：同學們，你們看窗外，陽光明媚，晴空萬里，明天也一定是這樣的天氣。教師剛說完，就有學生反駁教師的觀點。生1：老師，不一定，今天陽光明媚、萬里無云，并不代表明天也是這樣的天氣，明天可能是大晴天，可能是陰天，也可能會下小雨，這都是不確定的。教師對這位學生的回答給予了積極評價。之后，教師又繼續(xù)對學生說：“今天星期一，明天是不是一定是星期二？”全體學生高喊：“一定！”師：那么你們給我說一件一定不可能發(fā)生的事情呢。這時，學生們陷入思考中。很快，就有學生有了想法，并爭先恐后地向教師訴說自己的想法。有學生說：“一定不會有星期八。”又有學生說：“太陽一定不會從西邊升起，也一定不會從東邊落下。”還有學生說：“今年是雞年，明年一定不會是豬年?！薄瓕W生們在教師的引導下主動思考，無形中對“可能性”的知識內(nèi)容有了初步的了解。隨后，教師再引導學生將知識內(nèi)容系統(tǒng)化、結構化。

師生對話，讓學生有了“說”的機會，幫助學生明確了學習思考的方向。這種教學手段，充分發(fā)揮了學生的主體地位，開拓了學生的思維，推進了師生之間的溝通交流，促進師生關系的和諧發(fā)展。

四、引導自我對話，促進學生自我完善

不停歇地學習新知，并不代表學生高效率學習。學生在學習的過程中還要注重適時的反思。尤其是在臨近課堂結束時，更需要一定時間和空間的反思，讓學生了解自己的不足之處，以便更好地完善自我。教師在教學中可以引導學生進行自我對話，讓學生自問自答，更好地認識到自己的優(yōu)點和不足，以便改進。

例如：在教學“正比例和反比例”時，教師在課堂結尾時為學生預留出一定的時間和空間，讓學生回憶課上所學的知識內(nèi)容，并據(jù)此進行自我對話。這時，有學生開始了自我對話。生：經(jīng)過本節(jié)課的學習，我學到了什么？在老師的引導下，我充分體會到生活中存在著大量的互相依賴的變量，經(jīng)過鍛煉，能夠用自己的語言，來描述兩個變量之間的關系。了解到兩種相關聯(lián)的量，當一個量隨著另一個量的變化而變化且它們的比值是一成不變的，是一個定值時，那么這兩種量就成正比例關系。通過本節(jié)課的學習，我也了解到如何判定兩種量是否相關聯(lián)。我還有什么不太懂的內(nèi)容嗎？基本上沒有什么大問題，只是對于一些應用型問題，很難全部做對，我覺得還是因為我做題較少，對這些內(nèi)容不是很熟悉，總是會遺漏一些知識內(nèi)容，導致自己做不出來。所以，在課下，我應該多做相關的練習，鞏固強化這部分知識內(nèi)容。學生就這樣進行自我對話、自問自答，從中發(fā)現(xiàn)自己的不足，找到出錯的原因，并及時改正、完善。

教學中，教師通過引導學生開展自我對話，讓學生有機會自我反思，有效地幫助學生鞏固課上所學內(nèi)容，讓學生能夠更好地完善自我、發(fā)展自我。

總之，課程改革的巨輪早已開啟，教師要順應新課改的發(fā)展，堅持以學生為主體，多給學生提供一些自主學習的時間與空間，讓學生開口，多給學生創(chuàng)造“說”的機會。在小學數(shù)學教學中，教師要適當加強師生、生生之間的交流溝通，強化對話教學，推進學生共同學習進步，實現(xiàn)真正的素質教育。