馬 君

（安徽行政學(xué)院學(xué)員部，安徽合肥230056）

習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出，要建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化干部隊(duì)伍，注重培養(yǎng)專業(yè)能力、專業(yè)精神，增強(qiáng)干部隊(duì)伍適應(yīng)新時(shí)代中國特色社會(huì)主義發(fā)展要求的能力，這對(duì)干部教育培訓(xùn)工作提出了更高要求和挑戰(zhàn)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真審視當(dāng)前干部教育培訓(xùn)中存在的問題，并結(jié)合新的學(xué)習(xí)理論加以發(fā)展。為此，本文探討了學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的概念及構(gòu)成，并對(duì)其在干部教育培訓(xùn)中的應(yīng)用進(jìn)行分析。

1 學(xué)習(xí)生態(tài)與學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的含義

生物與環(huán)境因素的相互關(guān)系就是“生態(tài)”，研究這些關(guān)系的學(xué)科被稱為“生態(tài)學(xué)”。1979年，美國教育家勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中首次提出“教育生態(tài)學(xué)”概念，認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用生態(tài)原理去研究教育在物質(zhì)和精神環(huán)境中的發(fā)展規(guī)律。學(xué)習(xí)生態(tài)是對(duì)教育生態(tài)的延展和擴(kuò)充：學(xué)習(xí)既是個(gè)體感知、記憶、思維的認(rèn)知過程，也是學(xué)習(xí)者根植于社會(huì)文化、歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)建構(gòu)過程，這種學(xué)習(xí)者與其學(xué)習(xí)環(huán)境相互依賴、共同發(fā)展的方式猶如自然界中生物群落與無機(jī)環(huán)境構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，由此提出了學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的概念，即由學(xué)習(xí)共同體（learning community）及其物理的和虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成的自成一體的實(shí)體[1]。

自20世紀(jì)90年代以來，學(xué)習(xí)生態(tài)相關(guān)理論在國外教育界不斷發(fā)展、影響深遠(yuǎn)，主要得益于三方面因素的共同推動(dòng)：一是現(xiàn)代教育培訓(xùn)從“以教師為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”觀念的轉(zhuǎn)變；二是建構(gòu)主義理論的深入研究推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)從“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”向“為意義建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”過渡[2]，三是互聯(lián)網(wǎng)及其他信息技術(shù)的迅速發(fā)展為學(xué)習(xí)者提供了豐富的學(xué)習(xí)資源和廣闊的交流平臺(tái)。相較于國外的深入研究和廣泛實(shí)踐，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)生態(tài)的論述主要集中于概念闡釋、理論說明及比較研究，較少將之應(yīng)用于特定行為主體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中。

本文所討論的干部教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)特指培訓(xùn)學(xué)員及其在黨校、行政學(xué)院或干訓(xùn)基地培訓(xùn)學(xué)習(xí)期間接觸到的物理環(huán)境、人際關(guān)系和心理情境的總和。

2 干部教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成分析

干部教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)依據(jù)范圍與承載力可分為小生態(tài)和大生態(tài)，小生態(tài)是指依據(jù)培訓(xùn)計(jì)劃和課程設(shè)置，由教師、學(xué)員、教材（課件）和教室四要素構(gòu)成的課堂學(xué)習(xí)生態(tài)，大生態(tài)是指由師資力量、學(xué)員素質(zhì)、學(xué)習(xí)資源、和教輔場(chǎng)地條件等要素構(gòu)成的學(xué)校學(xué)習(xí)生態(tài)，兩者有密切關(guān)聯(lián)，是相互依賴并相互促進(jìn)的。對(duì)照生態(tài)學(xué)中生物體與自然環(huán)境的關(guān)聯(lián)，可將干部教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)分解為三個(gè)層面上的結(jié)構(gòu)，分別是資源構(gòu)成、關(guān)系構(gòu)成和情境構(gòu)成。

2.1 資源構(gòu)成

干部教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的資源構(gòu)成包括硬性和軟性兩方面。

2.1.1 硬性資源 即學(xué)員培訓(xùn)期間所使用的學(xué)習(xí)場(chǎng)所、教輔設(shè)備和生活設(shè)施等實(shí)體存在，是保證培訓(xùn)教學(xué)正常進(jìn)行的物質(zhì)基礎(chǔ)，也為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)提供了相對(duì)穩(wěn)定的運(yùn)行平臺(tái)和發(fā)展空間。學(xué)習(xí)場(chǎng)所的開放與封閉、教輔設(shè)施的智能與、活動(dòng)空間的分散與集中都會(huì)對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生影響，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的培訓(xùn)教學(xué)目的慎重對(duì)待，妥善安排。

2.1.2 軟性資源 即培訓(xùn)學(xué)員、師資儲(chǔ)備、管理機(jī)制等在客觀物質(zhì)基礎(chǔ)上形成的教學(xué)及管理資源，是動(dòng)態(tài)調(diào)整和適時(shí)變化的。軟性要素是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)要素構(gòu)成的主要組成部分，其中，學(xué)員、教師、管理者（班主任/組織員）三者是核心，是關(guān)系構(gòu)成和情境構(gòu)成得以產(chǎn)生發(fā)展的載體。

2.2 關(guān)系構(gòu)成

同自然生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動(dòng)相類，活躍于資源構(gòu)成基礎(chǔ)之上的是這一學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的關(guān)系構(gòu)成，即學(xué)員、教師、管理者（班主任/組織員）等主體之間相互連接、相互作用而形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，這是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的社會(huì)環(huán)境，也是其中堅(jiān)組成部分。根據(jù)培訓(xùn)時(shí)間的長(zhǎng)短情況，學(xué)習(xí)共同體中的關(guān)系層次和結(jié)構(gòu)會(huì)有一定變化，但總體而言具有相對(duì)穩(wěn)定的共性，以下就干部教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的三組主要關(guān)系做簡(jiǎn)要說明。

2.2.1 教師與學(xué)員 由于接觸時(shí)間和范圍的限制，教師與學(xué)員之間的關(guān)系具有即時(shí)性、零散性、單向性等特點(diǎn)。在某一專題課程授課期間，教師與學(xué)員可以建立初步連接，并通過課堂上的互動(dòng)交流在一定范圍內(nèi)強(qiáng)化這種關(guān)系，但效用十分有限：一是人數(shù)的不對(duì)等使教師難以滿足所有學(xué)員交流討論的需求，二是接觸的即時(shí)性使這種關(guān)系在課程結(jié)束后較難持續(xù)并穩(wěn)固發(fā)展。受傳統(tǒng)教育培訓(xùn)模式的限制，教師傾向于在課堂上強(qiáng)化其主導(dǎo)地位，并因此放棄互動(dòng)提問等具有較大不確定因素的環(huán)節(jié)，這一點(diǎn)在干部教育培訓(xùn)中表現(xiàn)更為突出：作為普遍擁有教高學(xué)歷并長(zhǎng)期從事政府工作的公務(wù)人員尤其是領(lǐng)導(dǎo)干部，培訓(xùn)學(xué)員在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面的優(yōu)勢(shì)地位對(duì)教師的權(quán)威和信度構(gòu)成了極大挑戰(zhàn)。相比于普通高校教學(xué)，從事干部教育培訓(xùn)工作的教師需要更多的積累、信心和技巧，才能較為自如地在課堂上展開互動(dòng)。這種心理上的障礙進(jìn)一步減弱了教師與學(xué)員之間的聯(lián)系。

2.2.2 班主任（組織員）與學(xué)員 與教師相比，班主任（組織員）有更充分的時(shí)間與學(xué)員相處，并進(jìn)行較為深入的了解和交流，因而能夠建立相對(duì)穩(wěn)定并持久的關(guān)系。但班主任（組織員）的角色和職能是復(fù)合型的，他們對(duì)自身定位不同，能夠獲取的信息和建立的連接也有所不同。作為管理者，班主任（組織員）的主要職責(zé)是紀(jì)律維護(hù)和班級(jí)管理，同學(xué)員之間是監(jiān)督和被監(jiān)督、管理和被管理的關(guān)系，過于強(qiáng)調(diào)這種關(guān)系中的剛性容易引發(fā)學(xué)員的不滿和對(duì)立；作為服務(wù)者，班主任（組織員）需要代表校方進(jìn)行全方位的溝通協(xié)調(diào)，并及時(shí)處理培訓(xùn)期間學(xué)員的各種矛盾和需求，建立起以人文關(guān)懷為主的柔性關(guān)系，這種關(guān)系可以營(yíng)造較為融洽的班級(jí)氛圍，但一定程度上也可能減弱班主任（組織員）的權(quán)威性，影響管理的有效性；作為培訓(xùn)的輔助者，班主任（組織員）則跳脫出傳統(tǒng)角色的束縛，成為學(xué)員自我學(xué)習(xí)和自我成長(zhǎng)的引導(dǎo)者和催化師，這種定位糅合了教師的指導(dǎo)示范功能和學(xué)習(xí)伙伴的共同進(jìn)步作用，具有很強(qiáng)的粉絲效應(yīng)，是構(gòu)建和發(fā)展學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的重要助力。

2.2.3學(xué)員與學(xué)員 學(xué)員與學(xué)員之間的關(guān)系是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的主體和核心，具有自發(fā)性、穩(wěn)定性、長(zhǎng)期性的特點(diǎn)。與工作單位中的同事關(guān)系不同，培訓(xùn)期間學(xué)員暫時(shí)脫離了原有崗位和職務(wù)，重新回到校園和課堂中，能夠借助各種教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行相對(duì)來說更為自主和開放的交往，進(jìn)而形成非正式的學(xué)習(xí)共同體。尤其在平均年齡較輕或培訓(xùn)時(shí)間較長(zhǎng)的班次中，學(xué)員之間會(huì)形成非常緊密的連接，這種密切關(guān)系不會(huì)隨著培訓(xùn)的結(jié)束而減弱，反之，會(huì)在返回工作崗位后通過工作信息的互通有無、工作經(jīng)驗(yàn)的相互借鑒等途徑得到進(jìn)一步強(qiáng)化。比學(xué)習(xí)知識(shí)和提升能力更重要的是建立各種連接，在培訓(xùn)期間相互交往、相互了解的基礎(chǔ)上發(fā)展建立的學(xué)員之間的連接，不僅在學(xué)習(xí)層面重構(gòu)了學(xué)員的個(gè)人認(rèn)知，也在實(shí)踐層面推動(dòng)了政府不同部門之間的溝通和理解，這是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)得以持續(xù)自我更新的突出表現(xiàn)：培訓(xùn)只是一個(gè)入口，真正的成長(zhǎng)是在培訓(xùn)結(jié)束之后學(xué)員自主、自發(fā)地連接。

2.3 情境構(gòu)成

情境就是與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的社會(huì)文化背景，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)和認(rèn)知具有情境性，學(xué)習(xí)者要真正獲得知識(shí)，必須在一定的社會(huì)背景和情境中，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與其他人（教師、學(xué)習(xí)伙伴）的互動(dòng)、交流、合作對(duì)個(gè)人原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行同化和順應(yīng)，最終才能完成新知識(shí)的意義建構(gòu)[3]。情境構(gòu)成既是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展到一定時(shí)期的自然產(chǎn)物，也是維持系統(tǒng)順暢運(yùn)行的重要保障，或者說，情境的構(gòu)建是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)入成熟階段的顯著標(biāo)志。在干部教育培訓(xùn)領(lǐng)域，情境構(gòu)成可以依據(jù)活動(dòng)形式分為課堂教學(xué)情境、研討互動(dòng)情境、推演模擬情境等，也可依據(jù)參與范圍分為個(gè)人情境、小組情境、班級(jí)情境以至校園情境。無論采用何種劃分，情境始終應(yīng)包含三項(xiàng)核心要素，即經(jīng)驗(yàn)、參與、身份獲得。

2.3.1 經(jīng)驗(yàn) 學(xué)習(xí)是習(xí)得和豐富經(jīng)驗(yàn)的過程，是獲得“實(shí)踐中的知識(shí)”的過程，成人學(xué)習(xí)的情境應(yīng)當(dāng)以創(chuàng)造習(xí)得經(jīng)驗(yàn)為首要目標(biāo)，不能脫離具體的教學(xué)情景、實(shí)踐活動(dòng)和工作場(chǎng)所。

2.3.2 參與 在進(jìn)入新的學(xué)習(xí)情境時(shí)，已有的經(jīng)驗(yàn)、理念和做法將影響學(xué)員對(duì)新知識(shí)的態(tài)度，情境的構(gòu)建有助于吸引學(xué)員參與，并通過參與對(duì)自身和他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和審視，進(jìn)而改進(jìn)自身的學(xué)習(xí)工作實(shí)踐。

2.3.3 身份獲得 學(xué)習(xí)過程與結(jié)果最終體現(xiàn)為某一種特殊身份的識(shí)別和獲得，即對(duì)學(xué)習(xí)者身份及其所在學(xué)習(xí)共同體倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理念的認(rèn)可，并外化為持續(xù)而自覺的行動(dòng)過程。

情境學(xué)習(xí)是有關(guān)人類知識(shí)本質(zhì)的一種理論，它是研究人類知識(shí)如何在活動(dòng)過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征[4]。通常來說，情境學(xué)習(xí)在理論上有心理學(xué)及人類學(xué)兩種路徑的闡釋，心理學(xué)上對(duì)情境學(xué)習(xí)的關(guān)注側(cè)重于認(rèn)知，對(duì)象以接受學(xué)校教育的學(xué)生為主，主要目標(biāo)在于創(chuàng)建功能性情境以完成未來的任務(wù)；人類學(xué)對(duì)情境學(xué)習(xí)的關(guān)注焦點(diǎn)在于個(gè)體與共同體的關(guān)系，其最終目的在于完成實(shí)踐共同體的構(gòu)建。當(dāng)我們?cè)诟刹拷逃嘤?xùn)語境中運(yùn)用情境學(xué)習(xí)的概念時(shí)，是綜合了兩種路徑的闡釋，而落腳于成人培訓(xùn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及效率的提升，這是需要說明的一點(diǎn)。

3 學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)在干部教育培訓(xùn)中的應(yīng)用

學(xué)習(xí)生態(tài)作為成人學(xué)習(xí)培訓(xùn)領(lǐng)域出現(xiàn)的新概念，具有開放性、交互性、自主性等特點(diǎn)。如何將學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)用于干部教育培訓(xùn)，提高干部教育培訓(xùn)的效率與效果，是值得認(rèn)真研究的問題，可從以下三個(gè)方面進(jìn)行探索。

3.1 開放共享，實(shí)現(xiàn)資源的良性循環(huán)

任何系統(tǒng)中的初始資源都是有限的，在現(xiàn)有資源約束下，要根據(jù)系統(tǒng)發(fā)展的特性和周期來合理分配，才能獲取最大效用，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)也是如此。培訓(xùn)管理者的重要任務(wù)就是獲取、研發(fā)、使用培訓(xùn)資源，而在整個(gè)過程中又要注重環(huán)保性，即使培訓(xùn)資源可以持續(xù)再生，形成良性循環(huán)。

3.1.1 硬性資源的智能連接 對(duì)于維護(hù)成本高、使用周期長(zhǎng)的硬性資源，應(yīng)當(dāng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，著重在智能連接上下功夫，一個(gè)良好的體系架構(gòu)是消除數(shù)據(jù)“鴻溝”、聯(lián)通信息“孤島”的基礎(chǔ)條件[5]。從學(xué)員宿舍、教室到餐廳，從學(xué)員信息管理系統(tǒng)、師資庫案例庫到教學(xué)輔助軟件APP，都可以通過智慧校園建設(shè)整合連接起來，減少各環(huán)節(jié)的封閉淤塞，保證信息的即時(shí)順暢流通，實(shí)現(xiàn)一體化、智能化。

3.1.2 軟性資源的開放共享 對(duì)于師資、課程、教學(xué)點(diǎn)等變動(dòng)性較大的軟性資源，要保持開放心態(tài)、拓寬共享渠道，從不同維度入手，適時(shí)調(diào)整、靈活配置。內(nèi)部學(xué)習(xí)資源是最重要的資源，除對(duì)內(nèi)部師資的引導(dǎo)性培養(yǎng)和課程的針對(duì)性開發(fā)外，還可以著力挖掘?qū)W員中的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和工作方法，推動(dòng)學(xué)員上講臺(tái)，將學(xué)員變成老師，促進(jìn)學(xué)學(xué)相長(zhǎng)、相互助益；外部資源范圍更為寬廣，政策實(shí)務(wù)方面以從事相應(yīng)政府工作的領(lǐng)導(dǎo)干部為骨干，理論研究方面以黨校行政學(xué)院或高校中相關(guān)領(lǐng)域的教授專家為代表，可以有效彌補(bǔ)內(nèi)部師資的不足和缺位。關(guān)鍵點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)軟性資源的開放共享，這就要求干部教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)破除本位主義，開放資源、共享資源，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、形成合力。

3.2 共同成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)關(guān)系的轉(zhuǎn)化升級(jí)

3.2.1 教師與學(xué)員的關(guān)系 教師與學(xué)員的連接如果僅僅局限于課堂之上，顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。要充分調(diào)動(dòng)教師的積極性，使教師參與培訓(xùn)的整個(gè)過程。從前期需求調(diào)研與課程設(shè)計(jì)，到中期教學(xué)活動(dòng)方案實(shí)施，再到后期評(píng)估反饋，如果這一系列活動(dòng)培訓(xùn)教師都能參與進(jìn)來，可以獲得與學(xué)員深入接觸和了解的機(jī)會(huì)，將顯著強(qiáng)化教師和學(xué)員之間的連接關(guān)系。這種強(qiáng)化對(duì)教師而言一方面有助于彌補(bǔ)其在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面的缺失，增強(qiáng)與學(xué)員的互動(dòng)和授課的針對(duì)性，另一方面也能夠?yàn)榻處熝芯空n題、參與資政提供很好的平臺(tái)；對(duì)學(xué)員而言則能獲得完整而持續(xù)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，有助于對(duì)培訓(xùn)效果的提升。

3.2.2 班主任（組織員）與學(xué)員的關(guān)系 班主任（組織員）作為培訓(xùn)期間學(xué)員最熟悉親近的人，在構(gòu)建和發(fā)展學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)方面具有天然優(yōu)勢(shì)。要實(shí)現(xiàn)這一目的，班主任（組織員）須積極轉(zhuǎn)變角色觀念，從單純的管理者或服務(wù)者成長(zhǎng)為培訓(xùn)學(xué)習(xí)的輔助者和催化師，充分發(fā)揮導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、促學(xué)、督學(xué)的作用，幫助學(xué)員快速融入培訓(xùn)學(xué)習(xí)共同體中，并在創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境、優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)等方面做出積極探索。班主任（組織員）與學(xué)員之間如果能夠建立起類似“偶像”的示范引領(lǐng)關(guān)系，用實(shí)際行動(dòng)和人格魅力感染學(xué)員，使學(xué)員成為自己的“粉絲”，并被吸引投入學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)造和應(yīng)用之中，則能進(jìn)一步提高干部教育培訓(xùn)的實(shí)效。

3.2.3 學(xué)員與學(xué)員的關(guān)系學(xué)員與學(xué)員之間的關(guān)系是三組關(guān)系中最為自然和緊密的。但要成為真正的學(xué)習(xí)共同體，必須擁有共同的信念目標(biāo)、相近的社會(huì)文化背景、一致的行動(dòng)和充分的身份認(rèn)同，后兩項(xiàng)在成人學(xué)習(xí)尤其是干部教育培訓(xùn)中是很難實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。一致的行動(dòng)可以通過紀(jì)律要求與組織行為加以規(guī)范，充分的身份認(rèn)同則需要較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐、反思與認(rèn)知建構(gòu)，積極參與和互動(dòng)分享能加速這一過程。而一旦實(shí)現(xiàn)了身份認(rèn)同，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)就能夠真正發(fā)揮其效用。

3.3 交互參與，實(shí)現(xiàn)情境的靈活應(yīng)用

3.3.1 教學(xué)設(shè)計(jì)中的情境一是整體培訓(xùn)計(jì)劃的設(shè)置要適應(yīng)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，把握成人學(xué)習(xí)的節(jié)奏，增加案例式、實(shí)訓(xùn)式、模擬式等培訓(xùn)方式的比重，將課堂教學(xué)與研討交流、觀摩實(shí)踐、模擬演練等活動(dòng)結(jié)合起來，穿插進(jìn)行；二是課程設(shè)置以解決現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，以實(shí)踐中已經(jīng)出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的情境為引線，激發(fā)學(xué)員的興趣，真正將培訓(xùn)與實(shí)際工作結(jié)合在一起；三是重視課前專題調(diào)研及案例采集工作，運(yùn)用現(xiàn)代多媒體技術(shù)制作視頻講義或模擬課堂，使學(xué)員身臨其境、深化認(rèn)知；四是充分發(fā)揮學(xué)員的主動(dòng)性和積極性，突出學(xué)員主體地位，通過交流論壇、對(duì)話沙龍、研討辯論等方式為學(xué)員搭建分享互動(dòng)的平臺(tái)。

3.3.2 自主學(xué)習(xí)中的情境自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，在干部教育培訓(xùn)中，學(xué)員絕不是消極參與者和被灌輸者，而是培訓(xùn)學(xué)習(xí)的主體，交互是培訓(xùn)取得較好成效的關(guān)鍵。注重營(yíng)造相互尊重、信任、民主的互動(dòng)氛圍，有助于激發(fā)保護(hù)學(xué)習(xí)者自主性和能動(dòng)性。學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)強(qiáng)化功能和信息交流功能使學(xué)員不僅獲得自我表達(dá)的空間，也獲得了同專家建立連接的空間、討論和對(duì)話的空間，并通過參與學(xué)習(xí)共同體獲得自己興趣領(lǐng)域里更多的資源連接、人際連接，從而能夠?qū)崿F(xiàn)更有效的自主學(xué)習(xí)[6]。

[1]張豪鋒，卜彩麗.略論學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)[J].中國遠(yuǎn)程教育（綜合版），2007（4）:24-26.

[2]盛群力，李娥蘭.設(shè)計(jì)建構(gòu)與開放學(xué)習(xí)環(huán)境[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2005（6）：15-21.

[3]楊紹文.建構(gòu)主義理論下的情境教學(xué)探究[J].長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（4）：112-114.

[4]王文靜.人類學(xué)視野中的情境學(xué)習(xí)[J].外國中小學(xué)教育，2004（4）：20-23.

[5]祝智庭，彭紅超.智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)研究之興起[J].中國電化教育，2017（6）：1-10.

[6]馬德芳.“在交互中共享學(xué)習(xí)生態(tài)”的自主學(xué)習(xí)模式[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（4）：19-21.