張佳晗

摘要：“獨白式教學(xué)”已經(jīng)不再適合新課程理念的教學(xué)模式，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動構(gòu)建者，教師也不再是知識的闡釋者，而是學(xué)生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者。在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識的過程中，精心巧妙地設(shè)計一套完整的課堂問題，非常有利于學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣和對知識點的掌握。

關(guān)鍵詞：情境化；可控性；重精輕多

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）02-0021

一、問題的情境化

馬克思說：“一種美好的心情，比十副良藥更能解除生理上的疲勞和痛楚”。在教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用具體的環(huán)境，設(shè)計好一些讓學(xué)生迫切需要解決的問題，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激起學(xué)生的求知欲望，使學(xué)生產(chǎn)生一種急于探究的愉悅情感。只有在這一氛圍中，學(xué)生的個性才能得到張揚，思維才會不斷地被激活，從而最大限度地挖掘出學(xué)生的潛力。

1. 溫故而知新。我們知道，生物課內(nèi)容前后是互相聯(lián)系的。在講授新知識之前，可以有意識地復(fù)習(xí)與之有關(guān)的舊知識，設(shè)計一些彼此關(guān)聯(lián)的富有啟發(fā)性的問題，并預(yù)示新課題，讓學(xué)生在一種迫切的求知欲望中，自覺不自覺地啟動自己的思維，而后層層遞進(jìn)，逐步闡述有關(guān)知識。

2. 問題的生活化?！皬纳钪衼恚缴钪腥ァ笔切抡n標(biāo)的指導(dǎo)思想。在生物教學(xué)中，教師應(yīng)從生活和生產(chǎn)中提出問題，創(chuàng)設(shè)實際問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時讓學(xué)生體會生物知識的價值。例如：金華市區(qū)疾控中心透露，近年來，金華市區(qū)一些重點場所的鼠密度，都遠(yuǎn)高于國家3%的控制標(biāo)準(zhǔn)。這些鼠可能會影響居民生活健康。假如你是市疾控中心的一員，應(yīng)該如何展開災(zāi)情調(diào)查以求“對癥下藥”呢？

3. 設(shè)置懸念問題。學(xué)起于思，思源于疑。學(xué)生有了疑問，就有了繼續(xù)思考研究問題的動力。在教學(xué)中，教師可以利用學(xué)生的這一心理特征，巧妙設(shè)計問題，設(shè)置陷阱，讓學(xué)生跳進(jìn)去，然后引導(dǎo)他們尋找答案。例如：學(xué)習(xí)“基因工程”中，教師先提問：“將來會不會出現(xiàn)如西瓜大的西紅柿？”等。

二、問題的可控性

1. 難度

一堂課的氣氛如何與教師所提問的問題有直接關(guān)系。問題太簡單，過于膚淺，學(xué)生不經(jīng)思考就能回答，表面上看氣氛很好，實質(zhì)上只是讓學(xué)生把原有的知識倒出來重復(fù)一遍，起不到培養(yǎng)學(xué)生思維能力的作用。問題過難，超出了學(xué)生理解的水平，使學(xué)生“跳一跳也摘不到果子”，學(xué)生不能與教師產(chǎn)生共鳴、相互呼應(yīng)。因此，設(shè)計問題要考慮學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，要以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平為基點來設(shè)計，給學(xué)生思考問題的切入口，同時也留給學(xué)生思考問題的空間，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。

2. 梯度

梯度就是教師設(shè)計的問題應(yīng)做到由易到難、由簡到繁、層層遞進(jìn)、步步深入，把學(xué)生的思維一步一個臺階地引向求知的新天地。教師可以化整為零，把一些較為復(fù)雜困難的問題分解成問題串，縮小思維的跨度，從而降低問題的難度，最終達(dá)到解決問題的彼岸和釋疑明理的高峰。例如：在小結(jié)“X隱性遺傳”時，可設(shè)計一系列問題提問：（1）什么是“X染色體隱性遺傳？”（2）哪些遺傳病是X染色體隱性遺傳？（3）為什么男性發(fā)病率高于女性？（4）為何X染色體隱性遺傳病根源來自于外婆家？（5）為什么是交叉遺傳？

3. 密度

“問題”是開啟思維和發(fā)展思維的源泉。日本課堂提問研究者把提問分為兩大類：一類是“徒勞的提問”；另一類是“重要的提問”。而區(qū)別兩者的重要標(biāo)志，就是看提問是否有效地發(fā)展學(xué)生的思維能力。因此，一個問題提出后要有一定的研究性和思考內(nèi)容，要留給學(xué)生足夠的時間思考和分析。教師切忌心急，怕課堂“冷場”，于是希望學(xué)生馬上回答或自問自答，也不可整堂課問題一個接一個，感覺像扔炸彈，不給學(xué)生喘氣的機(jī)會，這容易造成學(xué)生的疲勞和不耐煩。問題太多、太碎，學(xué)生的思維會受限制，總是被教師牽著鼻子走。這樣的設(shè)問毫無意義，反而使整堂課變成問題課。而問題過少或過疏，則整個課堂缺少師生間的交流和互動，難以發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主動性，并且也不利于教師了解和調(diào)控學(xué)生的狀態(tài)。所以，課堂提問要適度適時，既不要太多，也不要太少，要把握好提問的時機(jī)，使提問發(fā)揮最好的效果。

4. 角度

一個問題可以有多個不同側(cè)面的知識延伸，因此按問題的角度設(shè)計可分為兩類：一類是內(nèi)容的廣度：從內(nèi)容上，盡力拓寬思維角度，舉一反三，求活求異、力求新穎，可以直問，也可以曲問；可以一題多問，也可以多題一問，總之能發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維。另一類是知識的深度：問題的提出不能只是浮于表面或僅為了作秀，而要圍繞教學(xué)目標(biāo)，突出重點，要求教師在設(shè)計課堂提問時必須彼此關(guān)聯(lián)，前后呼應(yīng)，使所有問題合在一起構(gòu)成井然有序的系統(tǒng)，讓學(xué)生對知識產(chǎn)生深刻完整的印象。

三、問題要重精輕多

在平時的上課中，經(jīng)常會有教師不重視問題提出后的效果。課前沒有仔細(xì)鉆研教材，分析學(xué)生個體的差異和學(xué)生的認(rèn)知水平，課堂上盲目地提問，所提問題簡單、膚淺，沒有一定的思考價值，而且客觀問題占的比例較大，學(xué)生只需要做簡單、機(jī)械地回答“是”或“不是”。一堂課下來問題不少，但感覺都是教師在和學(xué)生簽定合同，真正給學(xué)生思考、闡述自己觀點的機(jī)會少之又少。久而久之，學(xué)生學(xué)會偷懶，失去了學(xué)習(xí)的動力和興趣。愛因斯坦曾經(jīng)說過一句話：“提出一個問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)比解決一個問題要重要的多”。問題的提出和解決不僅僅是為了增進(jìn)知識，更主要的是為了引發(fā)更多的新問題，并進(jìn)而激發(fā)創(chuàng)造力。因此，每個問題都必須根據(jù)學(xué)生情況，圍繞教材的重點和難點，有目的、有針對性地精心設(shè)計。同時，問題的表述也要明確、準(zhǔn)確、嚴(yán)密、精練。不讓學(xué)生在問題的理解上費勁，重點把握不準(zhǔn)確，找不到切入點以致無從下手。避免學(xué)生看到問題就害怕不敢往下思考，題目未做就先敗在心理上。更不能提出有錯誤的問題，浪費學(xué)生的精力和時間。

總之，課堂教學(xué)提問是新課程下值得研究的重要課題。它既是教學(xué)的起點和主線，也是教學(xué)的終點，必須面向全體學(xué)生，力求新穎激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，增進(jìn)師生之間的互動，培養(yǎng)學(xué)生的合作交流能力、邏輯思維能力和語言表達(dá)能力等。