余霞

摘 要 當前制約學校教育改革的核心要素之一是教師教育理念與教育教學實踐（行為）的轉(zhuǎn)化生成問題。小學教育階段是學生生理、心理成長的關(guān)鍵期，初入小學教學一線的年輕教師有一定教育理論基礎(chǔ)，習得了一些先進教育理念，待進入實際教育教學場域之后卻發(fā)現(xiàn)教育理念與教育實踐存在沖突。本文旨在探究沖突發(fā)生的原因，尋求解決沖突的路徑，為年輕教師的成長提供建議。

關(guān)鍵詞 教育理念 教育教學實踐 沖突 化解

教育發(fā)生在“人”與“人”之間，而“人”是最具挑戰(zhàn)性的研究對象，“人是什么”注定是一個永恒的命題，因此，先確立人的概念再談教育是基本的邏輯順序。若是按照被廣泛認可的教育概念，狹義的教育即學校教育。眾所周知，學校教育的兩大主體分別是承擔教育教學工作的教師和接受教育的學生，就本文所討論的主題而言，小學教育的主體是成年人（教師）和孩子（學生）。6-12歲的小學生生理和心理都正在生長的階段，帶著對這個世界的無知和好奇逐步成長和成熟。大量的研究都表明：就人的身心發(fā)展歷程來看，小學階段是教育的關(guān)鍵期，是道德引導、人格陶冶、個性發(fā)展的啟蒙期，是學習興趣、學習方法、學習習慣的奠基期，同時，小學階段也不可忽略身體養(yǎng)育、美感潤化和勞動鍛煉的教育任務(wù)。小學教師注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，既需要學習教育學、心理學、教材教法等專業(yè)的教育教學知識，也需要向著“全科教師”的方向努力，高等院校教育系開設(shè)專門的小學教育專業(yè)和國家教師資格證考試（小學教師筆試不需要學科專業(yè)知識的考試）。筆者發(fā)現(xiàn)，小學教師的概念、功能及意義已發(fā)生一些變化。對于初入小學的年輕教師而言，優(yōu)勢與劣勢共存，當今社會初入職場的年輕小學教師學習過專業(yè)的教育教學知識，擁有全新的專業(yè)教育理念、蓬勃的朝氣與活力、改變教育現(xiàn)狀的動力，但是缺乏教育教學的經(jīng)驗，對教育現(xiàn)實認識不足，對是否終身從教和對教育事業(yè)始終充滿熱情都是不可知與不確定的。

筆者認為，每個人都有自己所遵循或是認可的一套教育理念，孰是孰非很難判斷。新手與老手的最大區(qū)別在于經(jīng)驗，老教師有著豐富的教育教學經(jīng)驗，新教師有著較為專業(yè)的教育教學理論知識，但有待于在實踐中加以運用并積累經(jīng)驗。經(jīng)過三年或四年的小學師范教育的專業(yè)培養(yǎng)，他們對教育、對學生都有自己的認知，對夸美紐斯、盧梭、洛克、赫爾巴特、杜威、蘇霍姆林斯基、陶行知等等教育家都有所耳聞，對活教育、樂教育、三生教育、新教育等等教育探索有所激勵。筆者在一所農(nóng)村寄宿制小學當英語教師，身邊朋友大多在農(nóng)村小學任職，因此，所接觸的信息為本研究提供了第一手資料。通過交流訪談、教學反思和整理分析教學日記，筆者發(fā)現(xiàn)：在中國社會變革的大背景、大生態(tài)和大趨勢之下，教育改革同社會變革交織裹挾，就小學新教師群體而言，自身所學的教育理論與真實的教育教學實踐，自身秉持的教育觀念與實際教育行為，自身的教育理想、教育期待與教育現(xiàn)實在進入小學教育場域后遭遇了一系列的尷尬，理論與實踐、觀念與行為、理想與現(xiàn)實如何搭建橋梁、找到中和的契合點是小學新教師面臨的兩難問題。筆者回憶并梳理了自身接受教育的經(jīng)歷、執(zhí)教小學過程中的教學反思，加之與年輕小學教師的交流訪談，本研究主要探討教師自身秉承的教育理念與實際教育教學場景發(fā)生的碰撞、產(chǎn)生的困惑，并追根溯源，以期找到化解路徑。

一、教育理念在實際教學中產(chǎn)生的沖突

教育學學科話語體系中的三個基本范疇包括教育理論、教育理念與教育實踐，然而三者的內(nèi)涵、屬性及其相互關(guān)系是模糊不清的，由此造成一些誤解。在馬克思主義哲學中把實踐理解成主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育領(lǐng)域中的實踐活動，筆者傾向于學者葉瀾教授對教育實踐的界定，她把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”[1]。教育理論和教育理念兩者之間時而混用，時而存在包含關(guān)系，然而更多的研究學者是遵循馬克思主義哲學關(guān)于理論與實踐的方法論原則。此外，在較權(quán)威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》（1958年版）、《教育管理辭典》（1989年版）、《教育大辭典》（1990年版）、英文版《大不列顛百科全書》（1993年版）及《中國百科大辭典》（2001年版）中均沒有列“教育理念”的辭條[2]。本研究中的教師教育理念是教育理論的外延，內(nèi)含于教育理論。筆者認為，教師的教育理念是指教師主體自由選擇自身所比較青睞的教育理論，然后根據(jù)此類理論在教育實踐之中加以靈活運用，并對教育活動進行經(jīng)驗性的描述和符合邏輯性的解釋，且在之后的教育活動中加以改進提升，最終形成獨具特色的教育理論。

教學是教師的教與學生的學雙向互動的活動過程，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習文化科學基礎(chǔ)知識。在教學目的上，教師已事先確定好學生學習目的的“應(yīng)然狀態(tài)”，教學內(nèi)容僅僅局限于書本知識，忽略學生實際的生活經(jīng)驗和學習需求，表現(xiàn)在課堂上就是部分學生對所學知識根本不感興趣，一是由于脫離實際生活經(jīng)驗，二是因為自身基礎(chǔ)薄弱，學習上的連續(xù)失敗已然挫傷了其學習積極性。在班級授課制背景下，照顧每一個學生的發(fā)展，根據(jù)每一個學生的需求制定獨具特色的教學目的又著實是天方夜譚。

在具體的教學過程中教師必須考慮學習能力強與學習能力稍弱的兩類學生的現(xiàn)實狀況，嘗試在課堂提問、課堂管理和課后作業(yè)三個部分最大限度地降低統(tǒng)一教學所帶來的負面效應(yīng)，但在實際操作中卻面臨重重障礙。一是教學任務(wù)與有限教學時間的沖突，二是優(yōu)生“吃不飽”和差生“吃不下”的沖突，三是力求公平卻又潛藏隱形不公。在師生關(guān)系上，學習較好的學生與教師的教學互動和課后互動表現(xiàn)得更為主動積極，師生交流有限影響了部分學生與教師平等友好、互相尊重的關(guān)系。

二、沖突背后的緣由分析

初次進入教學第一線，秉承的教育理念在具體的教育場景中遭遇諸多困惑和落差，一方面是經(jīng)驗不足導致，另一方面師生之間的心理隔閡、社會環(huán)境的制約以及歷史文化傳統(tǒng)的觀念也是造成此種情況的不可忽視的緣由。

首先，教師與學生畢竟是成人與孩子之間的交流，時代的飛速變化、年齡段的差異決定了師生代溝的存在是不可避免的，年輕一代與老一代在思想方法、價值觀念、生活態(tài)度、興趣愛好方面存在心理距離或心理隔閡。其次，成人總是在理想與現(xiàn)實之間掙扎，當被現(xiàn)實蹂躪過后，會將自己在現(xiàn)實面前吃過虧的經(jīng)驗告訴孩子，企圖將孩子會遭遇到的困境擋在門外。最后，成人在教育孩子時已預先假定孩子是一無所知的，會站在成人的角度去揣測孩子的心理，因此教師在某種程度上已經(jīng)隱性地把學生放在不平等的位置上，自然就產(chǎn)生某種心理上的隔閡。

“孩子碰著的不是一個為他方便而設(shè)下的世界，而是一個為成人們方便所布置下的園地，他闖入進來，并沒有帶著創(chuàng)立新秩序的力量，可是又沒有個服從舊秩序的心愿?！盵3]社會是人類賴以生存的環(huán)境，人總是受到社會的制約與約束，受到社會的束縛，每一個孩子都要靠著這個社會結(jié)構(gòu)而成長，成為可以在社會上生活的一分子。

茅于軾先生在《中國人的道德前景》一書中指出：“真正的公平既非起點的公平，也非終點的公平，而是競爭規(guī)則的公平。起點的不公平是一個無法改變的客觀事實，然而追求結(jié)果的平等必然伴隨著強制剝奪現(xiàn)象，又產(chǎn)生新的不平等。要緩解社會的不公平現(xiàn)象，應(yīng)該解決的是要使有才能的人能夠暢通的，公平的實現(xiàn)社會階層之間的自由流動，教育要使人的潛在才能得到最大限度的發(fā)揮，要保證每一個人都有平等競爭的權(quán)利?！钡拇_，對于貧寒子弟來說，通過高考改變命運仍然是一個有效的渠道，對于這樣一個人情社會而言，對于這樣一個經(jīng)濟發(fā)展存在地區(qū)差異的國家而言，高考的存在為很多人能夠通往精英階層提供了通道。其次，學而優(yōu)則仕的傳統(tǒng)觀念仍然發(fā)揮著作用，當下社會競爭激烈，工作壓力大，求取生存的教育在小學階段也表現(xiàn)得較為明顯。

三、解決沖突的路徑選擇

眾所周知，采用統(tǒng)一標準衡量每一個學生嚴重違背人的個體差異性，在學校教育中，用考試成績區(qū)分優(yōu)、良、中、差，篩選淘汰不合格的人是當下最具有爭議性的話題，通過“高考”選拔人才的方式倍受批評，人們疾呼教育改革，在教育改革的路上奔走吶喊，但是在這么龐大的學校教育系統(tǒng)中，不管是受到內(nèi)在規(guī)律還是外部環(huán)境的制約，想要“快速、精準、公平”地建立一套科學的評價體系都是不現(xiàn)實的，至少對當下的中國來說，這么一種體系還尚處在研究或是理想狀態(tài)。那么，在這樣的背景下，處于關(guān)鍵教育期的小學階段年輕教師在這場教育改革的浪潮中如何能夠更好地發(fā)揮自身作用，實踐自己的教育理念呢？

首先，嘗試解讀小學教育的本質(zhì)。教師與學生是學校教育的兩大主體，探究小學教育的本質(zhì)就得從教師與學生這個“人”出發(fā)。人總是處于發(fā)展變化的狀態(tài)，教師要時常問自己：教什么、為什么教、怎么教，教師還要時常問學生：學什么、為什么學、怎么學，這是從教學出發(fā)去思考。教育是“教”和“育”的聯(lián)姻，筆者認為，“教”應(yīng)是學基礎(chǔ)知識和基本技能（學做事），“育”應(yīng)是學做人。小學生具備較強的模仿性、創(chuàng)造性和可塑性，因此，認清“小學生即孩子”的本質(zhì)是最重要的前提。小學教師可以嘗試解答如下問題：什么對小學生是最重要的？如果是學習，小學生要學什么？如果是習慣，小學生要養(yǎng)成什么樣的習慣？如果是品德，小學生要具備什么樣的品德？如果是……當然，這些問題因人、因地、因時而異，小學教師只有對小學教育本質(zhì)的探究，方可有正確的指引方向。

其次，找到“考試”與“需求”的契合點?？荚囎鳛橐环N評價方式，利弊共存，廢除“高考”的論斷也過于極端。如何在“高考”的背景下，學生、家長能夠?qū)荚囉幸粋€正確的認知是一個較為顯著的問題。筆者認為，在小學階段是能夠改變一些教育現(xiàn)狀的，因為小學階段所謂的成績優(yōu)秀跟“高考”考上重點大學是不成正比的，所以所謂的“輸在起跑線上”不過是大多數(shù)父母盲目跟風導致的“誤解”。影響人發(fā)展的四個要素分別是遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性，其中，教育起主導作用，個體主觀能動性起決定性作用。每一個孩子都有其自身存在的價值及意義，每一個孩子都有天賦，只是需要一個“力的作用”將其激發(fā)出來。教師的眼光不應(yīng)只專注于教學科目，專注于提升孩子成績，專注于某一門知識的掌握，應(yīng)該得明白：“你所認為的不一定是孩子認為的，你要求孩子做的不一定是他想要的，你表面看到的并不一定就是真實的”?？荚囍皇桥袛嗪⒆诱莆罩R情況的一種手段，要了解孩子的需求，在班級授課制下積極探索適合每個孩子得以發(fā)展的可能性。

最后，做有教育情懷的小學教師。教師的社會地位由經(jīng)濟地位、政治地位、文化地位等多因素構(gòu)成，但從現(xiàn)實的角度來看，我國中小學教師的社會地位仍有待提高。在生活經(jīng)驗中，筆者發(fā)現(xiàn)一種很奇怪的現(xiàn)象，同是教師，社會中大多數(shù)人總是認為小學教師不及初高中教師，初高中教師不及大學教師，似乎教師教的級別與社會地位的高低掛鉤，大多數(shù)人認為小學教師沒有含金量。在這樣的輿論氛圍之下，年輕教師得有教育的情懷及矢志不移的決心，別人的話語不應(yīng)成為阻礙其選擇職業(yè)的攔路虎。從事教育事業(yè)首先需要的是“愛”，“愛”包括對教育事業(yè)的熱愛、對孩子的慈愛、對他者的仁愛和對弱者的憐愛；其次是懷揣一顆教育夢，想方設(shè)法去圓夢和造夢；最后是打開溝通的渠道，交流永遠是最美的增進感情的表達。筆者認為，當每位年輕教師有了教育情懷之時就是真正做出改變之時。

學校教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是社會大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，既具有社會制約性又具有相對獨立性，有它自身規(guī)律性的存在。當下的教育備受關(guān)注，批評之聲不斷，高考大旗統(tǒng)攝全局，學生整日忙碌于考試、做題、補課，儼然成為考試機器。在這種教育現(xiàn)狀之下，除了宏觀層面上的變革，中小學教育教學“在場的人”在局部范圍內(nèi)做出改變是可行的，尤其是小學階段的小學教師群體。首要是教師個體是如何看待人、看待社會、看待個人與社會的關(guān)系；其次是如何看待教師、看待小學生、看待小學生的個體發(fā)展；最后是如何在有限的條件的制約下，既能夠?qū)崿F(xiàn)國家規(guī)定的教育目標又能夠滿足小學生的發(fā)展需求。這些問題皆為教育的根本性問題，有待于每個教師去做深入的、持續(xù)不斷的思考，在小學教育教學的路上，為孩子創(chuàng)造環(huán)境，努力去實現(xiàn)“為了孩子的一切、一切為了孩子、為了一切孩子”。

參考文獻

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