段微曉，阮海波

(山東青年政治學(xué)院 a.思想政治理論課教學(xué)部, 濟(jì)南 250103；b.政治與公共管理學(xué)院，濟(jì)南 250103)

國(guó)內(nèi)教育共同體主體間關(guān)系研究述評(píng)

段微曉a，阮海波b

(山東青年政治學(xué)院 a.思想政治理論課教學(xué)部, 濟(jì)南 250103；b.政治與公共管理學(xué)院，濟(jì)南 250103)

教育共同體主體間關(guān)系既是教育共同體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的一種呈現(xiàn)，亦是決定教育共同體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。學(xué)者以學(xué)校為中心，提出了三種教育共同體的具體形態(tài)，即學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和校企共同體。三大教育共同體主體間關(guān)系研究在理論上深化了單個(gè)教育共同體的研究，卻也存在著明顯的局限。構(gòu)建教育共同體主體間的協(xié)商關(guān)系或可成為進(jìn)一步的研究方向。

教育共同體；主體間關(guān)系；協(xié)商關(guān)系

帕森斯認(rèn)為，任何社會(huì)系統(tǒng)只有與其外部的其他系統(tǒng)相適應(yīng)、相協(xié)調(diào)，才能實(shí)現(xiàn)其自身的目標(biāo)，而與外部環(huán)境相適應(yīng)就必須對(duì)其各要素進(jìn)行整合。[1]面對(duì)日益開(kāi)放和多元的社會(huì)，學(xué)校已經(jīng)無(wú)法再在“象牙塔”中“獨(dú)善其身”和“孤芳自賞”，而是應(yīng)該以開(kāi)放和有擔(dān)當(dāng)?shù)淖藨B(tài)應(yīng)對(duì)社會(huì)的挑戰(zhàn)。我國(guó)學(xué)校系統(tǒng)正在經(jīng)歷從封閉走向開(kāi)放，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的過(guò)程。調(diào)動(dòng)各方的教育資源和力量，推動(dòng)學(xué)校建立公平高效、民主開(kāi)放、社會(huì)參與的教育共同體是學(xué)校自身現(xiàn)代化發(fā)展的需要。教育共同體主體間的關(guān)系既是教育共同體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的一種呈現(xiàn)，亦是決定教育共同體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。盡管我國(guó)關(guān)于教育共同體的研究尚處在萌芽階段，但對(duì)已有的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理分析對(duì)深化相關(guān)的研究仍不無(wú)裨益。

一、教育共同體的內(nèi)涵

德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tnnies)在《共同體與社會(huì)》一書中提出了“共同體”(Community)的概念，他認(rèn)為“共同體”是“現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命”，能夠反映其成員的“本質(zhì)意志”。美國(guó)實(shí)用主義教育家約翰·杜威(John Dewey)提出“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即生活”，與滕尼斯提出的“共同體”有著相通之處。無(wú)獨(dú)有偶，1995年博耶爾(Ernest L Boyer)的報(bào)告《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》(The Basic School:A Community of Learning)提出了“學(xué)習(xí)共同體”(learning community)，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是所有人具有相同的本質(zhì)意志與目標(biāo)，組成的一個(gè)一起學(xué)習(xí)的組織。[2]隨著教育實(shí)踐的發(fā)展和教育理論研究的不斷深入，“教育共同體”(Educational community)的概念獲得了普遍的認(rèn)同，即“教育共同體是基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標(biāo)，在培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的有責(zé)任感的個(gè)體聯(lián)合，或稱之為教育者共同主體形態(tài)?！盵3]

新世紀(jì)初，教育共同體的發(fā)展與研究在我國(guó)有了政策與理念上的支撐。一方面，教育部經(jīng)國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行改革實(shí)行“新教育”，在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方法、教材開(kāi)發(fā)、課程評(píng)價(jià)、課程管理等方面提出了改革要求。另一方面，新時(shí)代的學(xué)生觀、教師觀、師生觀、教學(xué)觀正在逐步形成。教育共同體契合了改革的政策與理念，在短短的十余年里得到迅速的發(fā)展與深化。在研究領(lǐng)域，呈現(xiàn)出教師教育共同體、區(qū)域教育共同體、職業(yè)教育共同體、學(xué)習(xí)共同體、校企共同體、專業(yè)共同體、教師學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體、學(xué)?！鐓^(qū)教育共同體、學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體以及近年來(lái)的網(wǎng)絡(luò)教育共同體等多種形態(tài)。各種教育共同體形態(tài)多種多樣，難以形成系統(tǒng)的體系，因此有學(xué)者將眾多的教育共同體形態(tài)進(jìn)行了分類。翟楠以體制為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，提出教育共同體主要有三種類型，即國(guó)家教育共同體、學(xué)校教育共同體和班級(jí)教育共同體。[4]林上洪從不同的層次理解教育共同體，將教育共同體劃分為宏觀層次、中觀層次、微觀層次。宏觀層次的教育共同體表現(xiàn)為家庭、學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)合，社會(huì)本身以共同體的形態(tài)存在，每一個(gè)公民都是教育者；中觀層次的教育共同體表現(xiàn)為學(xué)校教育者的聯(lián)合，將教育共同體分為本校教師間的聯(lián)合、橫向同級(jí)別學(xué)校間的聯(lián)合和縱向不同級(jí)別學(xué)校間的聯(lián)合；微觀層次的教育共同體表現(xiàn)為以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)關(guān)系中。[5]以上兩種劃分都有其局限性：一是劃分標(biāo)準(zhǔn)有待商榷。如以體制為標(biāo)準(zhǔn)的劃分在體制改革的進(jìn)程中，一旦某一個(gè)主體不再是體制內(nèi)的主體，那么此種劃分方法會(huì)處于尷尬的局面；二是劃分不全面，包容性不足，例如將教育共同體劃分為宏觀層次、中觀層次、微觀層次，而在互聯(lián)網(wǎng)下的教育共同體，可以實(shí)現(xiàn)縱向的跨越，那么網(wǎng)絡(luò)教育共同體則處于劃分之外。

教育共同體除具備共同體的普遍特征之外，其還內(nèi)涵了教育的特殊性。一方面，共同體是一種“精神的聯(lián)合”，其成員之間關(guān)系緊密、守望相助，具有共同的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，進(jìn)而形成了“我們”的概念。共同體以滿足成員的個(gè)人需求為目標(biāo)。另一方面，教育本身具有公益性與公共性的屬性，僅就狹隘意義的學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，包括政府、家庭、企業(yè)等在內(nèi)的各教育主體具有不同的教育訴求。如政府的主要教育訴求是實(shí)現(xiàn)政治社會(huì)化；學(xué)校的教育目標(biāo)是培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜瞬?；學(xué)生希望通過(guò)教育使自身得到全面發(fā)展；父母更期盼通過(guò)學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)學(xué)生的成功就業(yè)；企業(yè)的主要教育訴求是獲得專業(yè)性人才。教育主體為實(shí)現(xiàn)各自的教育訴求必然要求與其他主體進(jìn)行整合。結(jié)合當(dāng)前的教育實(shí)踐，研究者以學(xué)校作為中心，提出了三種教育共同體的具體形態(tài)，即學(xué)校、家庭、社區(qū)的組合形成了學(xué)校-家庭-社區(qū)教育共同體；教師之間及教師與學(xué)生之間的組合形成了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；學(xué)校與企業(yè)組合形成了校企共同體。

二、三大教育共同體主體間關(guān)系研究概述

(一)學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體主體間關(guān)系。學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體也被稱為學(xué)?！鐓^(qū)教育共同體、社區(qū)教育、社區(qū)教育共同體等，雖然稱謂不同，但其基本內(nèi)涵并無(wú)明顯差異。學(xué)校——家庭——社區(qū)教育共同體是指學(xué)校、家庭、社區(qū)基于地緣關(guān)系的有利條件，堅(jiān)持開(kāi)放與共享的核心理念，在主體平等、相互尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流、協(xié)作、資源共享的三位一體的共同體。學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體得到快速發(fā)展主要源于1993年頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》?！毒V要》指出：“支持和鼓勵(lì)中小學(xué)同附近的企事業(yè)單位、街道或村民委員會(huì)建立社區(qū)教育組織，吸收社會(huì)各界支持學(xué)校建設(shè)，參與學(xué)校管理，優(yōu)化人文環(huán)境，探索出符合中小學(xué)特點(diǎn)的教育與社會(huì)結(jié)合的形式。”[6]在政策的支持下，學(xué)?！鐓^(qū)教育共同體得以持續(xù)發(fā)展。研究者不斷探索三者之間的關(guān)系，綜觀已有研究，學(xué)者們的基本主張是：學(xué)校、家庭、社區(qū)充分利用各自的物質(zhì)、文化資源，在合作與交流中實(shí)現(xiàn)共贏。由于家庭在地緣與概念上包含于社區(qū)之中，因此學(xué)者們主要圍繞著社區(qū)與學(xué)校的關(guān)系進(jìn)行的探討。具體來(lái)說(shuō)，主要從以下三個(gè)視角對(duì)學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系進(jìn)行了研究。

第一，功能主義視角。功能主義認(rèn)為社會(huì)是一個(gè)結(jié)構(gòu)性的整體，各部分以一定的角色出現(xiàn)并發(fā)揮著對(duì)整體的作用。反應(yīng)到教育中，教育主體、教育制度、教育資源、教育行為等各自扮演著一定的角色，每一角色對(duì)其他角色以及教育事業(yè)的發(fā)展起著特定的功能性作用?；诠δ苤髁x的理論，學(xué)校與社區(qū)作為教育主體的角色，掌握著一定的教育資源，教育主體通過(guò)運(yùn)用各自掌握的教育資源實(shí)施相應(yīng)的教育行為，這種教育行為對(duì)其他角色或者教育事業(yè)的發(fā)展起著重要的作用。郭潤(rùn)明[7]、汪國(guó)新[8]等都從此視角進(jìn)行了探討，其中學(xué)者田靜的觀點(diǎn)頗具代表性。她對(duì)學(xué)校與社區(qū)的功能進(jìn)行了概括：首先，學(xué)校對(duì)社區(qū)的功能：學(xué)校為社區(qū)所有，有助于社區(qū)文化的發(fā)展；學(xué)校是社區(qū)的文化堡壘；學(xué)校是社區(qū)的生活中心與資源中心；學(xué)校為社區(qū)所轄，影響著社區(qū)的發(fā)展。其次，社區(qū)對(duì)學(xué)校的功能：社區(qū)是學(xué)校教育實(shí)踐的場(chǎng)所；社區(qū)參與到學(xué)校的教育過(guò)程中，是支持學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力；社區(qū)可以為學(xué)校提供教學(xué)的相關(guān)資源；社區(qū)為學(xué)校提供價(jià)值基礎(chǔ)，給予學(xué)校教育反思與修正的機(jī)會(huì)。[9]功能主義的視角將教育主體視為整體的一部分，扮演不同的角色，相互間是互惠、互助的關(guān)系。學(xué)校與社區(qū)走向融合，形成“生命共同體”，發(fā)揮著結(jié)構(gòu)性或者角色性的功能。

第二，社會(huì)交換視角。從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)分析學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系，并以社會(huì)交換理論做為分析工具，指出學(xué)校與社區(qū)在交換中實(shí)現(xiàn)發(fā)展。研究者對(duì)學(xué)校與社區(qū)的資源交換進(jìn)行了討論。如李春生，康瑜探討了終身學(xué)習(xí)背景下的學(xué)校和社區(qū)關(guān)系的重建[10]。邵曉楓則更為明確的指出：一方面，學(xué)?？梢詾樯鐓^(qū)提供物質(zhì)條件資源、人力資源、文化資源等。另一方面，社區(qū)可以為學(xué)校提供資金支持、德育教育的實(shí)踐基地、地方特色課程開(kāi)發(fā)的歷史與文化資源。[11]交換關(guān)系在現(xiàn)實(shí)中得到了實(shí)踐的檢驗(yàn)，并取得了良好的效果。2012年，清浦區(qū)教育局為了建設(shè)學(xué)校與社區(qū)文化共同體成立了項(xiàng)目工作領(lǐng)導(dǎo)小組，充分利用當(dāng)?shù)氐奈幕?、物質(zhì)資源，建立資源共享共生機(jī)制，協(xié)調(diào)學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系，兩者共同舉辦或者參與“民間手工藝展示”、“五月賽歌會(huì)”等一系列的活動(dòng)。學(xué)者們普遍認(rèn)為，社區(qū)在學(xué)校的幫助下開(kāi)發(fā)了歷史文化資源，擴(kuò)大了社區(qū)影響力，學(xué)校在社區(qū)中吸取了優(yōu)秀的文化，有利于豐富學(xué)校師生的精神文化生活。學(xué)校與社區(qū)在行動(dòng)中形成了資源的交換關(guān)系。

第三，互動(dòng)關(guān)系視角?；?dòng)關(guān)系也是以社會(huì)學(xué)的理論進(jìn)行分析的。學(xué)者黃崴、王曉燕認(rèn)為，學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系是彼此之間的雙向互動(dòng)與合作關(guān)系。雙向互動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)既包括社區(qū)對(duì)學(xué)校的理解、支持和幫助，也包括學(xué)校對(duì)社區(qū)的支持、開(kāi)放和服務(wù)。學(xué)校與社區(qū)的互動(dòng)是學(xué)校與社區(qū)關(guān)系的重要表現(xiàn)形式[12]。當(dāng)然，互動(dòng)的形成需要具備一定的條件。綜合已有研究，學(xué)者們指出，地緣關(guān)系為學(xué)校與社區(qū)之間的合作與互動(dòng)成為可能。一是地緣關(guān)系使得社區(qū)與學(xué)校具有歷史文化的相通性；二是地緣關(guān)系縮減了學(xué)校與社區(qū)互動(dòng)的成本。其次，學(xué)校與社區(qū)的物質(zhì)、文化資源等可以相互借用。最后，政策性條件的支持。政府大力推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，共同形成了學(xué)校與社區(qū)教育共同體發(fā)展的合力。[13]從互動(dòng)關(guān)系視角來(lái)看，社區(qū)與學(xué)校形成的是以交換為基礎(chǔ)的互動(dòng)關(guān)系。

(二)學(xué)習(xí)共同體主體間關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體是在20世紀(jì)末開(kāi)始興起，主要是在“知識(shí)爆炸”的年代，倡導(dǎo)公民特別是教師養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。國(guó)內(nèi)學(xué)者張建偉闡述了學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵：所謂學(xué)習(xí)共同體即“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者)共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系?！盵14]學(xué)習(xí)共同體“從傳統(tǒng)個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)”，教師不僅是“教”者，也是“學(xué)”者。鑒于此，可以將教師與教師構(gòu)成的共同體稱為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，教師與學(xué)生的構(gòu)成的共同體稱為師生學(xué)習(xí)共同體，此外還有班級(jí)學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體、校際學(xué)習(xí)共同體等。[15]

第一，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。關(guān)于此方面的研究成果較多，其中學(xué)者楊梅的研究較為深入，她提出，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是指“教師自愿與同事通過(guò)相互合作與支持、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)方式,改變現(xiàn)狀,超越自我,實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高以及學(xué)校發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織”。[16]單志艷闡釋了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成的三個(gè)層次：首先，教師具有共享愿景，這構(gòu)成了共同體形成的精神支柱。正確的認(rèn)識(shí)與理念將會(huì)推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展，共享的理念是將教師團(tuán)結(jié)起來(lái)的“繩索”，形成凝聚力。其次，教師之間進(jìn)行協(xié)作、討論、學(xué)習(xí)、沒(méi)有領(lǐng)導(dǎo)與下屬之分、沒(méi)有職稱界定，具有開(kāi)放性、包容性、融合性。最后，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，以迎合社會(huì)發(fā)展的需要，這也是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)。[17]在這個(gè)極速變遷的時(shí)代，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念與態(tài)度，革新思想，進(jìn)而學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法、教學(xué)理念，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間是平等的協(xié)作關(guān)系，即“同伴”或“伙伴”的關(guān)系。

第二，師生學(xué)習(xí)共同體。王作亮認(rèn)為，師生學(xué)習(xí)共同體是對(duì)“單向的、線性的‘Telling—Listening’式的傳統(tǒng)教學(xué)模式的反思與超越，是一種非線性的、立體的教學(xué)形式，是師生共同成長(zhǎng)的教學(xué)組織。”[18]藍(lán)同磊、薛煥玉等學(xué)者也對(duì)師生學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行了探討[19][20]。學(xué)者普遍認(rèn)為，師生學(xué)習(xí)共同體是為改變傳統(tǒng)權(quán)威性師生關(guān)系、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)而提出的。其倡導(dǎo)的價(jià)值觀念：一是師生平等。教師和學(xué)生是教育的參與者，都是學(xué)習(xí)者，兩者是“合作共事”的關(guān)系。二是教學(xué)相長(zhǎng)的教學(xué)手段。教師與學(xué)生分享自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行態(tài)度、情感、價(jià)值觀的交流，共同進(jìn)步。三是促進(jìn)師生全面發(fā)展的教育目標(biāo)。師生全面發(fā)展不是同步發(fā)展、平均發(fā)展，也不是忽略個(gè)性發(fā)展，而是根據(jù)素質(zhì)教育的要求，促進(jìn)德智體美的全面發(fā)展。師生學(xué)習(xí)共同體形成的是一種新型的、民主的、和諧的師生關(guān)系。

(三)校企共同體主體間關(guān)系。從目前國(guó)內(nèi)研究的情況來(lái)看，校企共同體主要集中在高職院校與一些新建本科院校，這些院校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，恰好與技術(shù)性企業(yè)相吻合，雙方在人才培養(yǎng)、技術(shù)研究等方面簽訂合同，根據(jù)合同進(jìn)行交流與合作。葉鑒銘指出，校企共同體是“一種以合作共贏為基礎(chǔ)，以協(xié)議形式締約建設(shè)的相互開(kāi)放、相互依存、相互促進(jìn)的利益實(shí)體，是校企合作的新型組織形式。”[21]總結(jié)已有研究，關(guān)于校企共同體主體間關(guān)系主要有兩種認(rèn)識(shí)：一是利益關(guān)系；二是共建關(guān)系。

第一，利益關(guān)系。高校和企業(yè)從自身的優(yōu)勢(shì)出發(fā)，在市場(chǎng)上尋找合作的伙伴。學(xué)者王振洪的研究較為全面，他認(rèn)為，“建設(shè)具有“人才共育、過(guò)程共管、成果共享、責(zé)任共擔(dān)”的校企利益共同體，充分發(fā)揮雙方的優(yōu)勢(shì)，能夠真正實(shí)現(xiàn)“合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展”，“形成具有中國(guó)特色、地方產(chǎn)業(yè)集群烙印的校企合作模式體系”[22][23]。院校擁有科研、人力、技術(shù)、文化等資源，企業(yè)擁有資金、基礎(chǔ)設(shè)施、實(shí)踐基地等優(yōu)勢(shì)，兩者就合作的內(nèi)容、合作方式、合作的預(yù)期效果等簽訂合同，實(shí)現(xiàn)了人才培養(yǎng)、技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品研發(fā)、社會(huì)服務(wù)等目標(biāo)，建立了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互惠互利的協(xié)作關(guān)系。院校與企業(yè)的合作帶有利益目的性，通過(guò)利益實(shí)現(xiàn)了校企共同體建設(shè)，因此從根本上說(shuō)校企關(guān)系是一種合作共贏的利益關(guān)系。

第二，共建關(guān)系。院校與市場(chǎng)的聯(lián)系總是存在脫節(jié)的狀態(tài)，因此導(dǎo)致院校在人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置、課程開(kāi)設(shè)、教學(xué)管理等方面存在信息不對(duì)稱的局面。院校與企業(yè)“攜手”，共同辦學(xué)、共同育人，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)的雙贏。友嘉機(jī)電學(xué)院走在校企共同體發(fā)展的前列，雙方實(shí)現(xiàn)了共同規(guī)劃、共構(gòu)組織、共同建設(shè)、共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的雙主體組織形式，為校企合作提供了新的發(fā)展機(jī)制，實(shí)現(xiàn)了資源共享，同時(shí)產(chǎn)生了良好的社會(huì)效益。[24]葉鑒銘、周小海等據(jù)此提出，共建關(guān)系改變了傳統(tǒng)了以學(xué)校為主體的形式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校與企業(yè)同為主體的校企共同體組織形式，企業(yè)有了話語(yǔ)權(quán)，可以參與到師資建設(shè)、課程設(shè)置、文化建設(shè)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)方法等方面中，實(shí)現(xiàn)了院校與企業(yè)、市場(chǎng)的結(jié)合。[25]

三、教育共同體主體間關(guān)系研究評(píng)析

三大教育共同體主體間關(guān)系研究在理論上深化了某一方面的共同體研究，例如學(xué)?！鐓^(qū)教育共同體、社區(qū)教育、社區(qū)教育共同體的研究使得在學(xué)校——社區(qū)教育共同體方面取得了新的理論成果。在實(shí)踐上，已有的理論探索得到了很好的驗(yàn)證，并通過(guò)解決現(xiàn)實(shí)中遇到的問(wèn)題進(jìn)一步推動(dòng)了理論研究的發(fā)展。例如友嘉機(jī)電學(xué)院的校企共建關(guān)系。但是，目前關(guān)于教育共同體內(nèi)主體間關(guān)系的研究也存在著不足：一是已有研究是對(duì)教育主體的分割；二是由于教育主體的分割導(dǎo)致了單一教育共同體研究存在著局限；三是成本—收益價(jià)值觀上的教育主體間利他關(guān)系不利于教育共同體的可持續(xù)發(fā)展。

(一)教育主體的分割。首先，以學(xué)校作為邏輯起點(diǎn)，將政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、家庭、社區(qū)、企業(yè)，分割為學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體、學(xué)習(xí)共同體、校企共同體，損害了教育主體的完整性。學(xué)校——家庭——社區(qū)教育共同體將企業(yè)排出在外，不利于社區(qū)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，同時(shí)導(dǎo)致企業(yè)教育利益受損；學(xué)習(xí)共同體將社區(qū)與企業(yè)同時(shí)排出，不利于教師養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，導(dǎo)致教師知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的狹隘性；校企共同體將社區(qū)排出在外，不利于企業(yè)與社區(qū)的融合，導(dǎo)致社區(qū)人才的不協(xié)調(diào)性。其次，三大主體間關(guān)系研究范疇形成了交叉的圓，形成了以學(xué)校作為主體，使得教育主體之間地位的不平衡性，不利于教育利益主體的利益訴求以及教育的“一致性”。再次，分割主體會(huì)產(chǎn)生信息不對(duì)稱的現(xiàn)象，例如校企共同體忽視社區(qū)，對(duì)于社區(qū)來(lái)說(shuō)，社區(qū)處于信息不對(duì)稱的地位。最后，分割主體會(huì)產(chǎn)生主體的錯(cuò)位、缺位、越位等情況。學(xué)校——家庭——社區(qū)教育共同體在發(fā)展的過(guò)程中，企業(yè)被排除在外，這是企業(yè)的缺位；在企業(yè)缺位的情況下，社區(qū)可以基于社區(qū)的需要提出符合社區(qū)需要的人才培養(yǎng)方案，社區(qū)存在一定的錯(cuò)位；社區(qū)以企業(yè)的角度來(lái)干預(yù)教育，這是越位。

(二)單一教育共同體研究在面臨實(shí)際情況時(shí)存在著明顯的局限。首先，學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體研究的不足。學(xué)校、家庭、社區(qū)之間形成相互開(kāi)放與共享的局面，實(shí)現(xiàn)了資源的優(yōu)化配置，但是將企業(yè)排除在外有可能不利于社區(qū)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。例如社區(qū)與學(xué)校共同開(kāi)發(fā)與共享的歷史文化資源，對(duì)某些追求技術(shù)創(chuàng)新的企業(yè)來(lái)說(shuō)，就是不利的條件，企業(yè)會(huì)選擇放棄該社區(qū)，而這樣對(duì)于該社區(qū)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展將是不利的。其次，學(xué)習(xí)共同體研究的局限性。從手段——目的論的角度來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是手段，教師專業(yè)發(fā)展是目的，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)的只是教師專業(yè)發(fā)展的單一目標(biāo)，這一目標(biāo)面臨尷尬的局面：一是知識(shí)爆炸的時(shí)代，緊靠學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)；二是某些情況下單一目標(biāo)也很難實(shí)現(xiàn)。例如在欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校，學(xué)校本身處于信息不對(duì)稱的狀態(tài)，同時(shí)同學(xué)科教師的專業(yè)能力差異性很小，那么通過(guò)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展取得的成效不大。校企共同體研究也存在著類似的問(wèn)題。由于校企合作是基于學(xué)校與企業(yè)的利益，忽視了社區(qū)的利益，校企合作培養(yǎng)的人才不能融入到社區(qū)中，對(duì)社區(qū)來(lái)說(shuō)既是人才的損失，又是社區(qū)矛盾的來(lái)源。

(三)成本——收益價(jià)值觀上的教育主體間利他關(guān)系不利于教育共同體的可持續(xù)發(fā)展。教育主體間利他關(guān)系主要包括兩個(gè)層次：一是利己關(guān)系。教育主體總是基于獨(dú)立的立場(chǎng)，以實(shí)現(xiàn)自己的需求為首要目標(biāo)。如從社會(huì)交換關(guān)系視角、互動(dòng)關(guān)系視角來(lái)分析學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體主體之間的關(guān)系，學(xué)校、家庭、社區(qū)形成的是交換、互動(dòng)關(guān)系，交換與互動(dòng)行動(dòng)產(chǎn)生的前提是行動(dòng)成本少于收益，才可以實(shí)現(xiàn)自身的利益需求；二是在利己的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的利他關(guān)系。教育主體的行為可以滿足自身的需求，同時(shí)此行為或者后繼行為又會(huì)產(chǎn)生利他利益。如從功能主義視角來(lái)分析學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)教育共同體主體之間的關(guān)系，學(xué)校、家庭、社區(qū)的行為不僅可以實(shí)現(xiàn)自己的利益需求，還對(duì)其他主體或者整個(gè)共同體產(chǎn)生有益影響。教育主體間的利他關(guān)系是建立在對(duì)成本——收益的考量之上，即成本的投入(人力、文化、技術(shù)、資金等)與收益(人才、技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品研發(fā)等)，只有當(dāng)收益大于成本時(shí)，主體才會(huì)采取行動(dòng)。這種利他關(guān)系不利于教育共同體的可持續(xù)發(fā)展：一方面，如同西方近代的“政治冷漠”一樣，主體對(duì)無(wú)益于自己的事項(xiàng)采取漠視的態(tài)度，產(chǎn)生“教育冷漠”現(xiàn)象，相應(yīng)的教育公益性行為減少；另一方面，成本——收益的價(jià)值觀驅(qū)動(dòng)的只是短期利益行為，在有損教育公益性的同時(shí)不利于教育共同體的長(zhǎng)期發(fā)展。

中國(guó)共產(chǎn)黨十八屆五中全會(huì)提出創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享五大發(fā)展理念。協(xié)調(diào)發(fā)展理念具體到教育領(lǐng)域即是建立教育共同體內(nèi)主體間協(xié)商關(guān)系。教育主體間的協(xié)商關(guān)系是指為實(shí)現(xiàn)教育主體的合理需求，多元的教育主體基于平等的地位，在正式組織中進(jìn)行觀點(diǎn)陳述、信息傳遞與互換、意見(jiàn)的交流與溝通、利益的“聚合”而建立起來(lái)的關(guān)系?！岸嘣笔墙逃餐w存在和發(fā)展的源起。一方面，協(xié)商主體多元。政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、家庭、社區(qū)、企業(yè)都是具有參與權(quán)的主體，共同體不具有排他性。另一方面，協(xié)商主體價(jià)值觀多元。主體基于不同的立場(chǎng)，表達(dá)合理的利益價(jià)值觀。協(xié)商之所以能夠?qū)崿F(xiàn)則是基于教育共同體主體具有自我身份的認(rèn)同感、作為成員的歸屬感，并以此作為維系共同體的紐帶，在共同體中相互理解、齊心協(xié)力，樹(shù)立共同的目標(biāo)，以滿足教育主體的合理需求。教育主體之間是平等的地位，不以掌握的教育資源作為權(quán)力的“籌碼”或者處于優(yōu)勢(shì)地位。整個(gè)協(xié)商過(guò)程是有組織、有秩序、有制度保障的進(jìn)行，主體擁有話語(yǔ)權(quán)表達(dá)自己合理利益的訴求，能夠運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)改變信息不對(duì)稱的現(xiàn)狀，對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行理性的思考，控制自己的情感與激情，減少非理性，以達(dá)到利益的“聚合”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)。由此，教育共同體主體間的協(xié)商關(guān)系的構(gòu)建模式等亟待進(jìn)一步的深入研究。

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(責(zé)任編輯：翟瑞青)

Review on Domestic Intersubjective Relationship of the Educational Community

DUAN Wei-xiao1，RUAN Hai-bo2

( 1.Teaching Department of Ideological and Political Theory;2.School of Politics and Public Administration, Shandong Youth University of Political Science, Jinan 250103, China )

The intersubjective relationship among the educational communities is not only the development state of educational community, but also the key to the educational goals. Taking the school as the center, the scholars put forward three kinds of educational community, the school-family-community, the professional learning community and the school-enterprise community. The research deepens the study of individual educational community in theory, the obvious limitations also exist. Building the intersubjective consultative relationship among the educational communities can be the direction for further research.

the educational community; intersubjective relationship; consultative relationship

2016-12-20

山東青年政治學(xué)院大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練資助項(xiàng)目“互聯(lián)網(wǎng)下新建本科高校教育共同體創(chuàng)新研究—以山東青年政治學(xué)院為例”(201614277008)；2016年山東青年政治學(xué)院青少年研究創(chuàng)新工程專項(xiàng)培育項(xiàng)目(SQ2016QS04)

段微曉(1982-)，女，吉林四平人，講師，法學(xué)博士，主要從事思想政治教育和政治學(xué)方面的研究;阮海波(1993-)，男，四川宜賓人，山東青年政治學(xué)院政治與公共管理學(xué)院2013級(jí)政治學(xué)與行政學(xué)學(xué)生。

G40

A

1008-7605(2017)02-0069-06