摘要：“項目多樣化”就是在項目教學(xué)的基礎(chǔ)上，合理兼容學(xué)科教學(xué)的特點，實現(xiàn)多個不同類型、不同難度系數(shù)的項目課堂共存，學(xué)生可以自由選擇相關(guān)的項目進行學(xué)習(xí)?！绊椖慷鄻踊苯虒W(xué)改革歷經(jīng)起步期、被動調(diào)整期和主動順應(yīng)期，逐漸形成了一種全新的教學(xué)樣式，塑造出新型的師生關(guān)系，促成了教學(xué)的系列變革。

關(guān)鍵詞：項目多樣化；教學(xué)改革；選擇性學(xué)習(xí)；教學(xué)協(xié)商；教學(xué)樣式；學(xué)習(xí)自由

中圖分類號：G717 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）12C-0019-04

在推進課程改革的過程中，江蘇省海門中等專業(yè)學(xué)校并沒有嚴(yán)格沿順固有的路徑，而是基于現(xiàn)實的審視，充分尊重師生的首創(chuàng)精神，在實踐中改革，在改革中調(diào)整，逐漸形成了“項目多樣化”這一獨特的教學(xué)樣式。

一、項目多樣化教學(xué)改革的緣起

（一）對課程改革理念的普遍不適應(yīng)

從2005年起，江蘇省職業(yè)教育課程改革全面啟動，項目化成為中職專業(yè)課程改革的主要目標(biāo)取向，這是對先前中職專業(yè)課程體系、教學(xué)樣式的顛覆性變革。由于受長期教學(xué)習(xí)慣的影響，加之對項目教學(xué)理解不深、把握不透，又缺乏有效的參照，教師的“轉(zhuǎn)身”并不順利，課堂的“轉(zhuǎn)型”也并不順暢。

這種不適應(yīng)主要表現(xiàn)在三方面：一是“變熟為生”。由于教師習(xí)慣于學(xué)科體系的課程形態(tài)，對專業(yè)課堂教學(xué)已經(jīng)形成了一套成型的教學(xué)樣式，讓他們放棄長期堅持的、駕輕就熟的教學(xué)樣式，進行自己不甚了解的項目教學(xué)，心里自然會下意識地產(chǎn)生抵制情緒；二是“化多為少”。經(jīng)過長期的教學(xué)實踐，教師已經(jīng)積累了本專業(yè)較為詳盡的教學(xué)資源，對教材也是爛熟于胸，教學(xué)基本可以做到信手拈來、一氣呵成，而面對項目化教學(xué)的全新要求，可以利用的項目化教材稀缺，他們不得不自主開發(fā)項目，畏難情緒在所難免；三是“本領(lǐng)恐慌”。新課改要求“按照職業(yè)實踐的邏輯順序，開發(fā)適應(yīng)職業(yè)崗位（群）所需要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和以項目課程（包括任務(wù)中心課程、綜合實踐課程等）為主體的模塊化課程群”，廣大專業(yè)教師與企業(yè)實踐的聯(lián)系并不緊密，基本都缺乏企業(yè)一線的生產(chǎn)經(jīng)驗，開發(fā)職業(yè)實踐項目實在勉為其難，專業(yè)教師遭遇“本領(lǐng)恐慌”。

（二）對課程改革現(xiàn)狀的普遍不滿意

隨著一系列課改舉措的出臺，學(xué)校也開始了“自下而上”的迎合與對接，專業(yè)課堂教學(xué)發(fā)生了悄然的轉(zhuǎn)型，項目教學(xué)逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。但隨著課改的進行，一種新的現(xiàn)實很客觀地呈現(xiàn)出來：由于教師對項目教學(xué)的消極應(yīng)付和機械執(zhí)行，這種依葫蘆畫瓢式的項目教學(xué)依然充斥著學(xué)科體系教學(xué)的身影，課改的現(xiàn)狀并不令人滿意。

這種不滿意主要表現(xiàn)在三方面：一是教師由原先的“教技能”演變成了“教項目”，隨著學(xué)科體系被打破，原來“理實分離”的專業(yè)教學(xué)轉(zhuǎn)變成了“理實一體”的項目教學(xué)，但課程的單維變化并沒有產(chǎn)生“連鎖反應(yīng)”，其根源在于這種外在的變化并沒有獲得教師心靈的真正認(rèn)同，課堂在呈現(xiàn)項目教學(xué)之形的同時，學(xué)科體系教學(xué)的痕跡隨處可見；二是原來相對豐富多樣的專業(yè)課堂漸漸演變成了“單一模式”，教師往往機械地照搬“六步方略”，課堂教學(xué)被進一步固化，失去了本該有的彈性和靈性，于是同課不再異構(gòu)，相同的進度、相同的流程、相同的評價，課堂呈現(xiàn)出高度的同質(zhì)化；三是課改并沒有取得立竿見影的成效，項目教學(xué)的成效與期望值存在相當(dāng)?shù)穆洳睢?/p>

（三）對課程改革“同化”的普遍再“順應(yīng)”

由于教師對課改理念的普遍不適應(yīng)，現(xiàn)實的課改成效又普遍讓人不滿意，課程改革陷入進退維谷的狀態(tài)?；趯ΜF(xiàn)實的審視，學(xué)校認(rèn)識到，課程改革是一個逐步調(diào)整的過程，不可能做到一蹴而就，課改必須兼顧教師現(xiàn)有的認(rèn)知水平和實踐能力，兼顧學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)資源狀況，暴風(fēng)驟雨般的行政強推即便能暫時取得效果，也是不可能持久的。

學(xué)校圍繞課程改革進行了深入研究，一個合乎邏輯但幾乎很難實施的建議被提了出來：嘗試在傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)和項目教學(xué)之間尋求過渡，既保持知識結(jié)構(gòu)的相對完整又保持項目教學(xué)“所學(xué)即所得”的基本特征；既避免單一的“教項目”又避免原有的“教技術(shù)”，實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)與項目教學(xué)的有效融合；既踐行課改的核心理念，又不機械地照搬照抄……這實際上提出了一種界于學(xué)科教學(xué)和項目教學(xué)之間的新型課堂架構(gòu)，在這種課堂架構(gòu)中如果只存在一個項目，就難以從根本上杜絕“教項目”的現(xiàn)象，如果沒有項目則又難以體現(xiàn)職教課改理念，課堂中只有存在多個項目才能有效避免教師一味地教項目，因為多個項目課堂共存，尤其是這些項目的知識負(fù)載大體相當(dāng)，教師如果反復(fù)傳授不但沒必要更沒價值，在不能“教項目”的情況下，教師的教學(xué)必然會回歸多個項目所包含的核心知識點或技能點，這樣就出現(xiàn)了以核心知識負(fù)載為依托，多個項目并行展開的課堂教學(xué)新模式，于是無意中一個新的名詞——“項目多樣化”被催生。

二、項目多樣化教學(xué)改革的推進

（一）飽受質(zhì)疑中艱難起步

學(xué)校開始“項目多樣化”的全新課改嘗試后，初期飽受質(zhì)疑，“一個項目都弄不好，還搞項目多樣化”“還未學(xué)會走路，就幻想奔跑”“說起來好聽，這么多項目從哪里來”……

為了降低課程改革可能帶來的負(fù)面影響，學(xué)校率先在《計算機應(yīng)用基礎(chǔ)》課程進行“項目多樣化”教學(xué)試點。項目多樣化需要多樣化的項目資源，為了突破項目資源嚴(yán)重匱乏這一制約瓶頸，學(xué)校以教研組為單位，召集同學(xué)科的教師以教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）為單位，以項目范例為參考，每位教師獨立開發(fā)教學(xué)項目，然后對開發(fā)的教學(xué)項目進行審核、調(diào)整，對相似項目進行合并，每個教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）保留2-4個差異項目，這樣就積累了相當(dāng)?shù)捻椖抠Y源，為項目多樣化教學(xué)的有效展開奠定了基礎(chǔ)。學(xué)校要求將每個教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）的2-4個差異項目都“投放”課堂，供學(xué)生自由選擇，學(xué)生可根據(jù)自己的需要選擇自己喜歡的項目，由于課堂中多個不同項目的存在，教師不得不改變教學(xué)習(xí)慣，就各項目所共有的核心知識進行講授，這促成了這樣一種局面：即教師教授的知識與技能相對學(xué)科化、體系化，學(xué)生學(xué)習(xí)的載體卻是自主選擇的不同項目，無形中實現(xiàn)了學(xué)科體系與項目學(xué)習(xí)在課堂上的“交匯對接”。

（二）被動調(diào)整后激發(fā)活力

隨著“項目多樣化”的試運行，學(xué)生可以按自己的意愿進行自主合作探究學(xué)習(xí)，但由于項目的粗糙，尤其是以教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）為單位設(shè)計項目導(dǎo)致的項目執(zhí)行周期太長，教師無法有效關(guān)照和協(xié)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情隨著教學(xué)的進行快速衰減。教學(xué)現(xiàn)實迫使學(xué)校對“項目多樣化”作必要的調(diào)整，只有縮短項目執(zhí)行周期，讓學(xué)生在短時間內(nèi)不斷收獲項目成果，才能激發(fā)并保持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。于是在原有的組織架構(gòu)下，組織同學(xué)科專業(yè)教師討論研商，將每個教學(xué)單元（或?qū)W習(xí)領(lǐng)域）的教學(xué)目標(biāo)和知識負(fù)載進行重新解構(gòu)，以一個連續(xù)的教學(xué)單元（一般2-4課時）為單位重新規(guī)劃項目，給項目“瘦身”，實現(xiàn)項目的微型化。通過對項目的微型化改造，可以確保學(xué)生在一個連續(xù)的教學(xué)單元學(xué)習(xí)后便可收獲項目成果。這種經(jīng)過改編的“微型多樣化項目”[1]一經(jīng)嘗試，學(xué)生長期學(xué)而不見效、學(xué)而見效慢的現(xiàn)狀就被打破。由于項目的縮小，知識負(fù)載的減少，項目的難度也大為降低，加上積極評價的普遍施行，“所學(xué)即所見”“所見即所得”的新型學(xué)習(xí)樣式得以形成，學(xué)生有機會頻頻收獲學(xué)習(xí)的成功，他們的積極心理資本也不斷累積。課堂不再沉悶、壓抑，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被充分激發(fā)。

（三）師生協(xié)商后全新升級

隨著“項目多樣化”的推進，教師的教學(xué)理念不斷刷新，學(xué)生的主體意識也不斷覺醒，推動課堂生態(tài)進一步優(yōu)化。于是，“項目多樣化”從實現(xiàn)形式上發(fā)生了悄然的改變，即項目由教師說了算變成由師生協(xié)商確定，學(xué)習(xí)從“我的學(xué)習(xí)老師作主”變成了“我的學(xué)習(xí)我作主”，項目也由原先的全校統(tǒng)一變成了每個教師、每個班級都不同，變得多姿多彩。教師在項目教學(xué)開始前，先就項目類型、項目內(nèi)容、項目難度系數(shù)等征詢學(xué)生意見，然后將這些意見和建議進行歸類、匯總，最后形成若干（一般3個左右）項目，這些項目類型不同、有一定的難度梯度，這樣在項目實施時就確保學(xué)生基本上能選到適合自己的項目，使每個學(xué)生都能順利地完成項目，這就將項目教學(xué)演變成一種主題教學(xué)、一種協(xié)商教學(xué)、一種有選擇的自由學(xué)習(xí)。

自由是教學(xué)的必然追求，這種自由不僅是形式上的，更是心靈和精神上的，這種基于師生協(xié)商的項目多樣化教學(xué)使中職課堂完成“華麗轉(zhuǎn)身”，促成了中職課程改革的深度突破。

三、項目多樣化教學(xué)改革的成效

（一）催生出全新的教學(xué)樣式

“項目多樣化”教學(xué)既有學(xué)科教學(xué)的身影，又有項目教學(xué)的印記，它的教學(xué)流程既不同于項目教學(xué)的“六步方略”，也不同于常規(guī)的學(xué)科教學(xué)，既有教師相對系統(tǒng)的講解和示范，又有學(xué)生的自主合作探究學(xué)習(xí)，并不是理實的完全融合，而是一種適度的交匯。這是一種有別于學(xué)科教學(xué)和項目教學(xué)的全新教學(xué)樣式，在注重教師主導(dǎo)作用的同時堅持把學(xué)習(xí)還給學(xué)生，避免了將教學(xué)演變成“產(chǎn)品的流水線生產(chǎn)”，學(xué)生對學(xué)習(xí)項目具有選擇權(quán)，對項目本身也有知情權(quán)和建議權(quán)；項目的執(zhí)行也不再“統(tǒng)一步伐”，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、實力選擇適合自己的項目，可以相對自由地決定項目的進程，教師只是宏觀調(diào)控項目的整體進程，而不再嚴(yán)格限定項目每一環(huán)節(jié)的具體時間，個性化的“異步”學(xué)習(xí)由理想變成了現(xiàn)實。在項目執(zhí)行過程中，由于學(xué)生原有的學(xué)習(xí)差異和項目選擇的不同，項目的整體執(zhí)行時間必然會存在一定的差異，這就為小組合作學(xué)習(xí)和個人深入探究提供了空間，這時的小組合作已是真正意義上的“形式承載內(nèi)容”，這時的自主探究也是真正意義上的“個性充分張揚”。

（二）塑造出新型的師生關(guān)系

“項目多樣化”通過多個項目課堂共存，打破原先完全依賴單一項目的課堂局面，無論是課前的項目協(xié)商還是課上的自主合作探究，學(xué)生都以前所未有的熱情參與到教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)中。隨著學(xué)生自主意識的覺醒、教師教學(xué)觀念的改變，師生關(guān)系也發(fā)生了微妙的變化，一種新型的基于心理契約的“教學(xué)共同體”得以形成。

這種基于心理契約的“教學(xué)共同體”是一種真正意義上的“發(fā)展共同體”“利益共同體”。由于學(xué)生項目選擇不同，學(xué)習(xí)過程異步，學(xué)習(xí)需求迥異，賦予了教師教學(xué)方式、教學(xué)策略的多樣化，教學(xué)行為、教學(xué)思想的個性化，教師在尊重學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的同時也成就了自己的教學(xué)風(fēng)格，這種“教學(xué)相長”是師生間一種秘而不宣的心理契約，正是這種心理契約鑄就了新型的師生關(guān)系。

“只要承認(rèn)多元主義，我們就不得不承認(rèn)，我們的經(jīng)歷不是惟一的經(jīng)歷，我們的方式不是惟一的方式”，單一項目無法從根本上擺脫學(xué)生相對“寄生”的學(xué)習(xí)方式，項目多樣化則促成了師生課堂“共生”關(guān)系的確立。

（三）促成了教學(xué)的系列變革

項目多樣性是在已有項目教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過增加項目數(shù)量，實現(xiàn)多個項目課堂共存，它是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，考慮到不同學(xué)生的興趣和愛好，設(shè)計成的具有鮮明層次性的教學(xué)載體，從而忠實地反映人性的豐富多樣性，同時各個項目之間的知識負(fù)載大體相同，項目的核心知識與技能大體相當(dāng)，實現(xiàn)“同點（知識點）不同位（層次），同點（知識點）不同類（類型）”的項目架構(gòu)。[2]

這種課程樣式的變革如同一個支點撬動了長期以來中職課堂教學(xué)的“隱秩序”，而伴隨“隱秩序”的調(diào)整，帶動了中職課堂教學(xué)的系列變革：首先是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生通過自主選擇不同的項目進行自主合作探究學(xué)習(xí)，突破了原先過分依賴教師教的、接受任務(wù)式的被動學(xué)習(xí)方式，學(xué)生真正可以根據(jù)自己大腦中的“圖式”進行個性化的學(xué)習(xí)，每個人的學(xué)習(xí)方式都可以不同，每個人的學(xué)習(xí)方式都得到尊重，這是一種真正的“錯位學(xué)習(xí)”，學(xué)生享有了真正的學(xué)習(xí)自由；其次是教師教學(xué)方式的變革，“項目多樣化”后，教師對學(xué)生項目學(xué)習(xí)過程不再干預(yù)，只需要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和提點；第三是教學(xué)的評價方式變革，由于每個學(xué)生選擇的項目不同，且每個項目的難度梯度不同，于是在評價上就失去了標(biāo)準(zhǔn)，誕生了“錯位評價”的基本架構(gòu)，出現(xiàn)了“項目合格證書評價”等評價形式。[3]

“項目多樣化”在實現(xiàn)學(xué)科知識體系與項目課程融合的同時，也催生了新的課堂教學(xué)形式，促成了課堂生態(tài)的重新建構(gòu)，推動著中職專業(yè)課堂不斷發(fā)展進步。

參考文獻：

[1]崔志鈺.微型項目：打造高效計算機專業(yè)課堂[J].江蘇教育：職業(yè)教育，2012（4）.

[2]崔志鈺.項目多樣化：中職課程改革的深度突破[J].福建教育，2012（9）.

[3]崔志鈺.一石擊起四層浪——“項目合格證書”教學(xué)改革現(xiàn)狀掃描[J].江蘇教育研究：職業(yè)教育版，2013（4）.

（責(zé)任編輯：夏英）