申夢(mèng)林，蘇安閣

(1.河北大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院;2.河北大學(xué) 工商學(xué)院，河北 保定 071002)

基于冰山模型理論的社區(qū)教育工作者勝任力提升

申夢(mèng)林1，蘇安閣2

(1.河北大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院;2.河北大學(xué) 工商學(xué)院，河北 保定 071002)

冰山模型理論將個(gè)體勝任力素質(zhì)化分為海平面冰山以上外顯部分和深藏在冰山以下的內(nèi)隱部分，冰山下層的四種素質(zhì)難以了解和測(cè)量，而這正是區(qū)分績效優(yōu)異者與平平者的關(guān)鍵因素。社區(qū)教育工作者的勝任力與工作績效緊密相關(guān)，在冰山模型理論視閾下，結(jié)合當(dāng)下社區(qū)教育工作出現(xiàn)的忽視冰山下層勝任力素質(zhì)的問題，為提升社區(qū)教育工作者的勝任力，應(yīng)加強(qiáng)理論創(chuàng)新，提升個(gè)人修養(yǎng)；開展教育培訓(xùn)，明確角色定位；堅(jiān)持自我省視，更新自我認(rèn)知；組織觀摩調(diào)研，提高工作動(dòng)機(jī)。

冰山模型；社區(qū)教育工作者；勝任力；提升

一、概述

(一)冰山模型理論

1973年，哈佛大學(xué)的麥克利蘭(David C.McClelland)教授在《美國心理學(xué)家》上發(fā)表的《Testing for Competence Rather Than for Intelligence》(《測(cè)量素質(zhì)而非智力》)一文中最早提出勝任力素質(zhì)，指出“決定一個(gè)人在工作上能否取得好的成就，除了擁有工作所必需的知識(shí)、技能外，更重要的取決于其深藏在大腦中的人格特質(zhì)、動(dòng)機(jī)及價(jià)值觀等”。[1]這種直接影響工作業(yè)績的個(gè)人條件和行為特征即為勝任力素質(zhì)，凸顯了個(gè)人勝任力素質(zhì)除了可視化可測(cè)量的外顯特質(zhì)外，還包括極易被忽視的內(nèi)隱特質(zhì)。進(jìn)而他在此基礎(chǔ)上提出“冰山模型”(Iceberg Model),也稱為職業(yè)勝任力模型，具體闡述了個(gè)人在參與社會(huì)活動(dòng)或勝任某一職業(yè)所需的能力和知識(shí)體系。

美國學(xué)者萊爾·M·斯賓塞(Lyle M.Spencer) 和塞尼·M·斯賓塞(Signe M.Spencer) 將素質(zhì)劃分五個(gè)方面，進(jìn)一步構(gòu)建了冰山模型。該模型將個(gè)體素質(zhì)分為海平面冰山以上部分和以下部分(見圖1)，形象地展示了個(gè)體素質(zhì)的不同表現(xiàn)。其中，海平面冰山以上的部分是個(gè)體的外在表現(xiàn)，包括基本知識(shí)和基本技能，這部分表示個(gè)體的基礎(chǔ)素質(zhì)，是較為容易了解與測(cè)量的外在表現(xiàn)，相對(duì)而言也比較容易通過教育和培訓(xùn)來改變和發(fā)展，但這部分素質(zhì)無法將表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)別開來。海平面冰山以下的潛藏部分包括社會(huì)角色、自我形象、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)，是難以測(cè)量的個(gè)體的內(nèi)隱部分，這也是區(qū)分績效優(yōu)異者與平平者的關(guān)鍵因素，這些素質(zhì)具有穩(wěn)定性，不易受外界影響，因而對(duì)個(gè)體的行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵性的作用。

圖1 冰山模型

對(duì)于個(gè)體素質(zhì)而言，海平面冰山以上部分是可見的、外顯的素質(zhì)，可通過外在的行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察和測(cè)量。相對(duì)地，海平面冰山以下四種素質(zhì)是內(nèi)隱的，是潛藏在人身心內(nèi)部的，一般無法從表面察覺出來。通常情況下，對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)著重于冰山上層的知識(shí)和技能素質(zhì)，對(duì)冰山下層的社會(huì)角色、自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)素質(zhì)較少涉及，而這些冰山以下的部分才是區(qū)分成功者與普通人的關(guān)鍵所在,對(duì)于提升個(gè)人勝任力具有根本的影響和意義。

(二)社區(qū)教育工作者勝任力

社區(qū)是社會(huì)成員生活的居住點(diǎn)，聚集著每個(gè)作為建設(shè)社會(huì)的基礎(chǔ)細(xì)胞的成員，因而社區(qū)教育是一項(xiàng)極具創(chuàng)新意義的基礎(chǔ)事業(yè)，是構(gòu)建和諧社區(qū)的基礎(chǔ)項(xiàng)目，是推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的良好助力，是實(shí)現(xiàn)終身教育的重要途徑。實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展，必須重視社區(qū)教育隊(duì)伍建設(shè)。發(fā)展優(yōu)質(zhì)的社區(qū)教育，必須建設(shè)高素質(zhì)的社區(qū)教育隊(duì)伍，這也是做好社區(qū)教育工作的重要保障之一。

社區(qū)教育工作者是社區(qū)教育活動(dòng)開展的主力軍，是社區(qū)教育的主導(dǎo)者，負(fù)責(zé)社區(qū)教育的規(guī)劃、組織、開展及其管理工作，他們的個(gè)人能力直接決定了社區(qū)教育工作的實(shí)施效果及工作質(zhì)量。為了推進(jìn)社區(qū)教育的發(fā)展，提高社區(qū)教育工作者的工作能力和工作素養(yǎng)具有重要的意義與價(jià)值。作為社區(qū)工作的領(lǐng)軍者，社區(qū)教育工作者不僅是社區(qū)的工作人員，更是教育者，他們所需要的不僅僅是基礎(chǔ)的工作能力，更需要綜合素質(zhì)與能力全面發(fā)展。正因如此，建設(shè)高素質(zhì)高水平的社區(qū)教育工作者隊(duì)伍，就要求更加重視他們的個(gè)人素質(zhì)和能力。

勝任力是對(duì)個(gè)人綜合素質(zhì)與能力最好的概括與體現(xiàn)，它表現(xiàn)為個(gè)人在處理事情和解決問題時(shí)所使用的能夠被衡量的工作習(xí)慣和個(gè)人技能。勝任力(Competency)一詞的起源可以追溯到 20 世紀(jì)初被譽(yù)為“科學(xué)管理之父”的泰勒的 “管理勝任能力運(yùn)動(dòng)”(Management Competencies Movement)。泰勒通過“時(shí)間-動(dòng)作研究”，將一項(xiàng)復(fù)雜的工作拆分成一系列簡單的步驟，來識(shí)別不同的工作步驟對(duì)能力的要求，這是對(duì)工作中勝任力的分析和探索。[2]后來麥克利蘭進(jìn)行勝任力的基礎(chǔ)研究，提出勝任力的相關(guān)定義，繼而構(gòu)建冰山理論模型。本文對(duì)于勝任力的界定采用學(xué)界普遍認(rèn)可的斯賓塞(Spencer) 關(guān)于勝任力的定義，即勝任力包括有特定領(lǐng)域的知識(shí)、認(rèn)識(shí)、行為技能、態(tài)度及價(jià)值觀、動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我概念等能夠被準(zhǔn)確測(cè)量，并能明確區(qū)分表現(xiàn)突出者與一般者的特征。[2]

勝任力與個(gè)人工作成效有著緊密的聯(lián)系。首先，勝任力與個(gè)人工作績效緊密相關(guān)。個(gè)人勝任力水平的高低可體現(xiàn)在日常的工作中。一般來說，個(gè)人所具備的工作知識(shí)、能力越高，工作態(tài)度、動(dòng)機(jī)、個(gè)人特質(zhì)等方面越好，績效就越突出，其工作勝任力水平就越高，而工作績效也是衡量個(gè)人勝任力的一個(gè)顯著標(biāo)志。其次，勝任力與工作職責(zé)和崗位要求密切相關(guān)。例如，企業(yè)管理者要具有相關(guān)企業(yè)管理的知識(shí)與技能，具有為企業(yè)高度負(fù)責(zé)的責(zé)任心與工作動(dòng)機(jī)，還要具有良好的個(gè)人品行和修養(yǎng)等，如此方能樹立威信力，有效地管理企業(yè)內(nèi)部的各項(xiàng)事務(wù)，協(xié)調(diào)各方，統(tǒng)籌全局。相對(duì)地，員工則要具有關(guān)于崗位工作的知識(shí)和操作技能，具有服從工作安排及認(rèn)真工作的態(tài)度等。再次，勝任能力能夠?qū)⒖冃?yōu)異者與水平一般者區(qū)分開來，工作績效與勝任力水平呈正相關(guān)。

綜上所述，作為社區(qū)群體的教育組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，社區(qū)教育工作者承擔(dān)著“提升居民受教育水平，建設(shè)文明和諧社區(qū)”的責(zé)任，這也是社區(qū)教育工作者的職責(zé)所在。而勝任力是衡量個(gè)人工作成效的重要標(biāo)準(zhǔn)，冰山模型理論有力架構(gòu)了勝任力因素組成及表現(xiàn)，對(duì)個(gè)人工作有著豐富而深刻的啟示意義。因而，將冰山模型理論引入社區(qū)教育工作領(lǐng)域，借鑒其勝任力觀點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)下社區(qū)教育出現(xiàn)的問題，在冰山模型理論視閾下，為提升社區(qū)教育的工作者勝任力提出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)性策略。

二、社區(qū)教育工作者勝任力存在的問題

近年來，社區(qū)教育作為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的基礎(chǔ)單元日漸受到人們的關(guān)注和重視，這對(duì)社區(qū)教育工作者的勝任力提出更高的要求。然而，就如今的社區(qū)教育工作者來說，其勝任力存在一些易被忽視的問題。在冰山模型視角下，社區(qū)教育工作者的勝任力發(fā)展往往只注重于冰山上層的知識(shí)、技能因素，而忽視冰山下層的個(gè)人特質(zhì)、社會(huì)角色、自我認(rèn)知、動(dòng)機(jī)因素，從而限制了他們勝任力的發(fā)展。

(一)忽視個(gè)人特質(zhì)的提升

個(gè)人特質(zhì)，即個(gè)性，也稱為人格特質(zhì)，是個(gè)人獨(dú)具的特質(zhì)，是個(gè)體所具有的與他人相區(qū)別的獨(dú)特而穩(wěn)定的思維方式和行為風(fēng)格。[3]顯現(xiàn)為個(gè)人在不同的情境下均表現(xiàn)出的一些特點(diǎn)，如害羞、進(jìn)取心、順從、懶惰、忠誠、畏縮等。這些特質(zhì)越穩(wěn)定，在不同的情境下出現(xiàn)的頻率越高，越有利于描述和預(yù)測(cè)個(gè)體的行為。個(gè)人特質(zhì)本身并無好壞之分，因?yàn)閭€(gè)人特質(zhì)是諸因素的一個(gè)集合體，其中有積極因素，也有消極因素。將其投射到社區(qū)教育工作者身上，他們需要能夠促進(jìn)教育工作的進(jìn)取心、服從領(lǐng)導(dǎo)安排的執(zhí)行力、與社區(qū)居民溝通的熱情度等特質(zhì)，還需要克服阻礙工作的懶惰、畏縮、停滯不前等特質(zhì)。因而，社區(qū)教育工作者的個(gè)人特質(zhì)雖然外顯程度不明顯，但是對(duì)其工作成效大有影響。

如果充分發(fā)揮個(gè)人特質(zhì)對(duì)工作的影響力，發(fā)揚(yáng)其積極因素，克服消極因素，注重個(gè)人特質(zhì)的修煉，積極提升個(gè)人修養(yǎng)，由里及表的作出正向改變，社區(qū)教育工作者會(huì)得到鍛煉和提升，其工作成效會(huì)大大提高。然而，社區(qū)教育工作者往往忽視對(duì)個(gè)人特質(zhì)的提升，這對(duì)社區(qū)教育工作產(chǎn)生一定的影響。首先，忽視個(gè)人特質(zhì)概念。大多數(shù)社區(qū)教育工作者忙于日常工作，注重教育知識(shí)及技能的運(yùn)用，而對(duì)個(gè)人特質(zhì)概念知之甚少，涉及提升個(gè)人特質(zhì)的意識(shí)更無從談及。其次，忽視個(gè)人特質(zhì)的提升空間。許多社區(qū)教育工作者認(rèn)為個(gè)人特質(zhì)是與生俱來的，是不可改變的，不注重對(duì)它的塑造與改變，忽視了它的提升空間。再次，忽視個(gè)人特質(zhì)的提升路徑。大多數(shù)社區(qū)教育工作者忽視個(gè)人特質(zhì)的提升，更缺乏提升個(gè)人特質(zhì)的方式方法，對(duì)于如何有效提升個(gè)人特質(zhì)以更好的促進(jìn)工作也知之甚少。

(二)輕視社會(huì)角色的定位

社會(huì)角色是指個(gè)體對(duì)于社會(huì)規(guī)范的認(rèn)知與理解，即在社會(huì)系統(tǒng)中與一定社會(huì)位置相關(guān)聯(lián)的符合社會(huì)要求的一套個(gè)人行為模式，也可以理解為個(gè)體在社會(huì)群體中被賦予的身份及該身份應(yīng)發(fā)揮的功能。每個(gè)人在社會(huì)中都扮演著不只一個(gè)社會(huì)角色，這些角色被賦予一定社會(huì)背景下的特殊含義，具有獨(dú)特性和聯(lián)系性。社區(qū)教育工作者也相應(yīng)地承擔(dān)著一定的社會(huì)角色，履行著相應(yīng)角色的任務(wù)要求。因而，社區(qū)教育工作者應(yīng)重視其社會(huì)角色，找準(zhǔn)定位，以更有成效的履行教育社區(qū)居民的責(zé)任和義務(wù)。

對(duì)社區(qū)教育工作者來說，他們對(duì)于自身所扮演的社會(huì)角色及其認(rèn)識(shí)度深刻影響著社區(qū)工作的成效。然而，一部分社區(qū)教育工作者淡視其社會(huì)角色的定位，這主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。其一，對(duì)社會(huì)角色定位不夠準(zhǔn)確。例如，一些社區(qū)教育工作者認(rèn)為其社會(huì)角色就只是為人們提供服務(wù)的工作者而已，以偏概全，忽視其作為教育者的角色定位。其二，對(duì)社會(huì)角色定位的意識(shí)性不強(qiáng)。部分社區(qū)教育工作者對(duì)其社會(huì)角色的定位不夠關(guān)注，甚至認(rèn)為沒有太大作用，而淡視其工作定位。其三，對(duì)社會(huì)角色認(rèn)識(shí)不夠清晰。有一些社區(qū)教育工作者雖然了解一些社會(huì)角色定位的相關(guān)內(nèi)容，但是缺乏深入研討，不能夠準(zhǔn)確定位，無法更好的將自己置于社區(qū)教育大環(huán)境下全面思考問題。

(三)淡視自我認(rèn)知的反思

這里的自我認(rèn)知主要指自我概念，是個(gè)體對(duì)自身的看法和評(píng)價(jià)，即個(gè)人對(duì)自身存在的體驗(yàn)，通過經(jīng)驗(yàn)、反省和他人的反饋，逐步加深對(duì)自身的了解。自我概念是一個(gè)有機(jī)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，由態(tài)度、情感、信仰和價(jià)值觀等組成，貫穿整個(gè)經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)，并把個(gè)體表現(xiàn)出來的各種特定習(xí)慣、能力、思想、觀點(diǎn)等組織起來。每個(gè)人的自我概念不盡相同，社區(qū)教育工作者之間的自我概念也有所不同，這種自我概念的個(gè)體差異性可使他們對(duì)自身工作的評(píng)價(jià)產(chǎn)生差異。經(jīng)過對(duì)自我認(rèn)知不斷反思，方可發(fā)現(xiàn)自我概念中的優(yōu)勢(shì)因素與劣勢(shì)因素，揚(yáng)長避短，形成正確的自我概念，肯定自己在工作中的價(jià)值，提高工作的積極性。

社區(qū)教育工作者很少對(duì)已經(jīng)建立的自我認(rèn)知進(jìn)行反思。一方面，社區(qū)教育工作者對(duì)自我認(rèn)知進(jìn)行反思的意識(shí)度低，這是因?yàn)橐坏┬纬赡撤N自我概念，他們不會(huì)意識(shí)到它對(duì)工作會(huì)產(chǎn)生多大的影響，體會(huì)不到它帶給自身及其工作的改變，相應(yīng)地，便不會(huì)意識(shí)到對(duì)自我概念進(jìn)行改進(jìn)型反思。另一方面，自我概念作為個(gè)體特質(zhì)較為內(nèi)隱的一部分，一旦形成后個(gè)體會(huì)自動(dòng)肯定其存在性，加之自我概念不會(huì)為人們所察覺，因而它的存在具有相對(duì)穩(wěn)定性。社區(qū)教育工作者在接觸社區(qū)教育工作后，逐漸形成一定的自我概念以切合教育工作的需要，因而形成一種滿足工作要求的自我認(rèn)知狀態(tài)。一般來說，這種穩(wěn)定性的自我認(rèn)知形成后，社區(qū)教育工作者無法察覺它的優(yōu)缺點(diǎn)，因?yàn)樗]有妨礙自身的工作，因而，社區(qū)教育工作者對(duì)自我認(rèn)知較為淡視。

(四)漠視工作動(dòng)機(jī)的加強(qiáng)

動(dòng)機(jī)是指推動(dòng)個(gè)體為達(dá)到一定目標(biāo)而采取行動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力，這種內(nèi)驅(qū)力猶如天然的興奮劑，驅(qū)動(dòng)著人們持之以恒地做某些事，因?yàn)檫@些行為會(huì)帶給他們足夠的滿足。[4]工作動(dòng)機(jī)是一種心理狀態(tài)，指的是一系列激發(fā)與工作績效相關(guān)的行為，并決定這些行為的形式、方向、強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間的內(nèi)部與外部力量。工作動(dòng)機(jī)是一種促使個(gè)體努力工作的最有效能的內(nèi)部力量，它對(duì)于個(gè)體工作的影響是深刻而持久的。個(gè)體若有強(qiáng)烈的工作動(dòng)機(jī)，便會(huì)內(nèi)化為強(qiáng)大的行動(dòng)的原動(dòng)力，對(duì)工作持有正向憧憬與渴望，繼而會(huì)用實(shí)際的工作行動(dòng)滿足工作動(dòng)機(jī)的要求。即使在沒有外力施壓的情況下，個(gè)體也會(huì)自覺自動(dòng)的為目標(biāo)而行動(dòng)。因而，這種內(nèi)發(fā)性的工作動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)比外在的規(guī)章制度性的約束更能使人取得進(jìn)步。

社區(qū)教育工作者雖然有一定的工作動(dòng)機(jī)，但是往往止步于最初階段，很少著重于加強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)以提升工作效率。第一，社區(qū)教育工作者很少關(guān)注本身的工作動(dòng)機(jī)，他們?cè)谌粘９ぷ髦写蠖加玫氖侵R(shí)性和操作性技能，對(duì)自身心理層面存在的工作動(dòng)機(jī)極少關(guān)注，對(duì)工作動(dòng)機(jī)較為淡視。第二，社區(qū)教育工作者雖然具備一定的教育能力和心理知識(shí)，但是對(duì)提升自身工作動(dòng)機(jī)的方式方法缺乏相關(guān)專業(yè)的心理知識(shí)作支撐，因而并未充分掌握工作動(dòng)機(jī)提高的方法。顯而易見，社區(qū)教育工作者對(duì)自身內(nèi)在的工作動(dòng)機(jī)并未過多關(guān)注，對(duì)如何提高工作動(dòng)機(jī)更是知之甚少，漠視工作動(dòng)機(jī)的提高。

三、提升社區(qū)教育工作者勝任力的策略

在冰山模型理論視角下，作為冰山上層的知識(shí)和技能勝任力特質(zhì)是外顯的，是社區(qū)教育工作者經(jīng)常運(yùn)用到的勝任力特質(zhì)，較為容易測(cè)量和評(píng)定，而且它并不是一成不變的，可通過后天的教育培訓(xùn)獲得并提高，但這并非是決定一個(gè)人高績效工作的標(biāo)準(zhǔn)。相對(duì)地，作為冰山下層的社會(huì)角色、自我概念、個(gè)人特質(zhì)和動(dòng)機(jī)勝任力特質(zhì)雖然是隱藏的，不易顯現(xiàn)和測(cè)量，但是這正是區(qū)分一個(gè)人能否取得高績效工作、成為優(yōu)秀工作者的關(guān)鍵所在。社區(qū)教育工作者往往注重知識(shí)和技能層面外顯勝任力的培育，忽視內(nèi)在個(gè)人勝任力特質(zhì)的提升?；诖?，為切實(shí)提高社區(qū)教育工作者的工作水平，獲得更大更廣泛的提升空間，則要從冰山下層的四種勝任力特質(zhì)著手，全面提升他們的勝任力水平。

(一)加強(qiáng)理論創(chuàng)新，提升個(gè)人修養(yǎng)

“社區(qū)教育與社區(qū)成員發(fā)展的關(guān)系是直接的，與社區(qū)可持續(xù)發(fā)展是間接的”。[5]通過社區(qū)教育促進(jìn)社區(qū)成員的發(fā)展，進(jìn)而才能有效地促進(jìn)社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。作為社區(qū)教育的主力軍，社區(qū)教育工作者工作量大，工作任務(wù)重，承擔(dān)著培育和提高社區(qū)成員文化修養(yǎng)和道德素養(yǎng)的重任，這種與社區(qū)成員精神層面直接掛鉤的工作特質(zhì)對(duì)社區(qū)教育工作者提出更高的要求。然而社區(qū)教育工作者的知識(shí)結(jié)構(gòu)不盡合理，忽視個(gè)人特質(zhì)的提升，成為他們深入開展社區(qū)教育工作的瓶頸。因此，要使教育工作更有序地開展，社區(qū)教育工作者須加強(qiáng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，不斷提升個(gè)人修養(yǎng)，重視自我人格的培養(yǎng)與完善，提升個(gè)人特質(zhì)水平。

《社區(qū)服務(wù)指南第3部分：文化、教育、體育服務(wù)》(中華人民共和國國家標(biāo)準(zhǔn))指出，社區(qū)教育工作者要“較好掌握社區(qū)教育專業(yè)及其知識(shí)，包括社區(qū)理論、社區(qū)教育理論、社區(qū)教育管理理論、社區(qū)教育學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等”。[5]這對(duì)社區(qū)教育工作者提出了更為標(biāo)準(zhǔn)化的要求。一方面，從社區(qū)教育工作者本身來說，他們要自覺而積極地學(xué)習(xí)相關(guān)教育知識(shí)，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，構(gòu)筑社區(qū)教育專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷促進(jìn)自身知識(shí)水平的提高。在此基礎(chǔ)之上重視首創(chuàng)精神，在教育工作中將理論與實(shí)踐相結(jié)合，開拓思維，推陳出新，與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新自己的知識(shí)素養(yǎng)和教育理念。例如，社區(qū)教育工作者可通過閱讀經(jīng)典書籍開闊個(gè)人視野，學(xué)會(huì)辯證的考慮問題；通過深入學(xué)習(xí)社會(huì)主義核心價(jià)值觀提高服務(wù)的理念；通過學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提升道德修養(yǎng)，規(guī)范自己的行為。所以，要堅(jiān)持學(xué)習(xí)，不斷反思創(chuàng)新，以“外修”而“養(yǎng)內(nèi)”。另一方面，從社會(huì)層面來說，為社區(qū)教育工作者搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，建立和完善社區(qū)教育網(wǎng)絡(luò)，設(shè)立社區(qū)教育網(wǎng)上學(xué)習(xí)中心，提供一手的、先進(jìn)的、優(yōu)秀的教育資料和有益經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)他們的交流，分享研討。例如，開展關(guān)于社區(qū)教育工作者的“教育交流沙龍”、“經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)”、“工作交換體驗(yàn)”及“互助幫扶”活動(dòng)，增進(jìn)他們之間的認(rèn)識(shí)，構(gòu)建心理交流的橋梁，互相學(xué)習(xí)與促進(jìn)，提高他們的理論水平和創(chuàng)新能力。

(二)開展教育培訓(xùn)，明確角色定位

社區(qū)教育工作者對(duì)自身角色的定位深刻影響著他們對(duì)社區(qū)教育工作的態(tài)度和成效。如果他們將自己的角色僅定位為社區(qū)成員的服務(wù)者，那么這種定位不免有失偏頗。社區(qū)教育工作者如果將自己置身于被動(dòng)機(jī)械服務(wù)的角色中，其工作也會(huì)變得相當(dāng)乏味。相反地，如果社區(qū)教育工作者不拘泥于單種角色定位，而能夠用全面開拓的眼光看待自己的角色定位，從為社區(qū)成員服務(wù)的角度出發(fā)，不僅將自身角色定位為服務(wù)群眾的奉獻(xiàn)者，還視自身為能夠取得持續(xù)進(jìn)步的教育者，那么他們就會(huì)用長遠(yuǎn)的發(fā)展眼光進(jìn)行角色定位，擺脫機(jī)械呆板的勞動(dòng)者角色的限制，視自身為全面發(fā)展的工作者和教育者，會(huì)更容易取得工作上的進(jìn)步與成效，并且會(huì)享受自身發(fā)展帶來的快樂。因而，好的角色定位對(duì)社區(qū)教育工作者的工作成效和自身發(fā)展都具有重要的意義。然而，社區(qū)教育工作者并不重視自己的角色定位，在工作和自身發(fā)展上出現(xiàn)停滯，因此，應(yīng)大力開展教育培訓(xùn)，助其明確角色定位，促進(jìn)其長遠(yuǎn)發(fā)展。

為促進(jìn)社區(qū)教育工作者明確角色定位，可從以下三個(gè)方面開展教育培訓(xùn)。其一，開展工作實(shí)務(wù)教育培訓(xùn)，主要包括社區(qū)教育工作的相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)一步明確工作內(nèi)容和對(duì)象，把握工作性質(zhì)，明確角色定位。其二，開展工作素質(zhì)教育培訓(xùn)，包括社區(qū)教育工作者在工作中涉及到的行為準(zhǔn)則及修養(yǎng)層面的內(nèi)容。通過培訓(xùn)，讓他們進(jìn)一步樹立服務(wù)理念，形成奉獻(xiàn)群眾、以人為本、致力于教育并提升群眾的科學(xué)文化和道德水平，明確其社區(qū)服務(wù)者角色定位。其三，開展職業(yè)發(fā)展生涯規(guī)劃培訓(xùn)，指導(dǎo)社區(qū)教育工作者建立職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)一步鼓勵(lì)他們成為專業(yè)的教育者，并為此設(shè)立階段目標(biāo)，引導(dǎo)他們從長遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃上看待自己的職業(yè)，明確角色。開展上述培訓(xùn)為社區(qū)教育工作者提供“為何做”、“做什么”和“如何做”的行動(dòng)和心理指導(dǎo)，意在使他們形成正確的工作態(tài)度，明確自己的工作定位，不僅將自身視為盡心為民服務(wù)的工作者，還是積極進(jìn)取的教育者，更是具有終身學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者。

(三)堅(jiān)持自我省視，更新自我認(rèn)知

自我認(rèn)知對(duì)個(gè)體的工作成長有重要影響，它通過個(gè)體對(duì)自身存在的獨(dú)特體驗(yàn)，形成對(duì)自身的評(píng)價(jià)。社區(qū)教育工作者在工作中會(huì)形成自我認(rèn)知，這種認(rèn)知直接影響其工作的狀態(tài)及成效，若這種自我認(rèn)知保持一成不變，那就會(huì)使其工作停滯于最初的狀態(tài)，久而久之會(huì)產(chǎn)生枯燥乏味感。社區(qū)教育工作者的工作是直接與人接觸，工作對(duì)象的復(fù)雜性和變化性直接決定他們工作的動(dòng)態(tài)性，他們更需要不斷更新自我認(rèn)知以順應(yīng)工作節(jié)奏。自身的反思是更新自我認(rèn)知的重要途徑，因此社區(qū)教育工作者要堅(jiān)持自我省視。

首先，樹立自我省視的意識(shí)?！拔崛杖∥嵘怼?，這是一個(gè)教育者所應(yīng)具有的態(tài)度和行為準(zhǔn)則，堅(jiān)持反思自己，及時(shí)查之所漏，補(bǔ)之以益，方可育人與時(shí)。承擔(dān)教育者角色的社區(qū)教育工作者更需堅(jiān)持自我省視的意識(shí)，促進(jìn)自我認(rèn)知的更新。其次，樂于學(xué)習(xí)，勤于思考。社區(qū)教育工作者的育人工作性質(zhì)要求其不應(yīng)只因循守舊，而是要與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新教育知識(shí)與觀念。因此，這就要求社區(qū)教育工作者善于學(xué)習(xí)新的教育內(nèi)容，不斷考量自身與先進(jìn)教育者之間的差距，取其之長，補(bǔ)己之短，不斷更新教育思想及自我認(rèn)知。再次，在工作實(shí)踐中反思自我。實(shí)踐是檢驗(yàn)自我反思結(jié)果的一個(gè)重要途徑，社區(qū)教育工作者要在堅(jiān)持自我省視的同時(shí)，注意將省視結(jié)果運(yùn)用于社區(qū)教育實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上再反思，再實(shí)踐，形成螺旋上升的實(shí)踐反思循環(huán)，從而不斷進(jìn)行自我省視，更新自我認(rèn)知。社區(qū)教育工作者在自我省視期間，可發(fā)現(xiàn)諸如懈怠、懶惰、態(tài)度不端、責(zé)任心不強(qiáng)、輕視集體利益、時(shí)間觀念差等問題，借機(jī)及時(shí)糾正，形成熱愛、主動(dòng)、認(rèn)真、勤懇、勇?lián)?zé)任、執(zhí)行力強(qiáng)等正確的工作態(tài)度。

(四)組織觀摩調(diào)研，提高工作動(dòng)機(jī)

社區(qū)教育工作者作為直接向群眾提供教育服務(wù)的專業(yè)教育工作人員，其工作動(dòng)機(jī)對(duì)工作有著直接的影響。有高水平的全心全意為人民服務(wù)的工作動(dòng)機(jī)會(huì)使得教育工作進(jìn)行地更為順暢，達(dá)到事半功倍的工作效果。相反地，若工作動(dòng)機(jī)水平不高，社區(qū)教育工作者在工作中極易遇到困難，工作進(jìn)行便會(huì)較為坎坷。

近年來，社區(qū)教育工作取得長足進(jìn)展，一些優(yōu)秀的社區(qū)形成獨(dú)具特色的教育模式，它們的優(yōu)秀教育模式可以為其他社區(qū)教育提供借鑒，它們優(yōu)秀的社區(qū)教育工作者的豐富教育經(jīng)驗(yàn)也可為其他社區(qū)教育工作者起到示范作用。一方面，積極組織社區(qū)教育工作者到優(yōu)秀社區(qū)觀摩調(diào)研，深入學(xué)習(xí)它們的教育優(yōu)勢(shì)，對(duì)比自身教育工作的不足，及時(shí)找到差距，取長補(bǔ)短，進(jìn)而增強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)。另一方面，聘請(qǐng)有關(guān)社區(qū)教育專家和學(xué)者進(jìn)行工作交流或舉辦學(xué)術(shù)講座，為社區(qū)教育工作者補(bǔ)充必要的理論知識(shí)和先進(jìn)的教育理念，為他們灌輸新鮮的教育工作血液，激發(fā)他們?yōu)樾碌慕逃ぷ髂繕?biāo)而奮斗的動(dòng)機(jī)。這種“引進(jìn)來”和“走出去”相結(jié)合的觀摩調(diào)研方式可使社區(qū)教育工作者最為直觀地觀察到優(yōu)秀社區(qū)與工作者的全貌，進(jìn)而映射自身，意識(shí)并丈量自身與其之間的距離，形成工作平衡狀態(tài)被打破后一種新的看齊趨勢(shì)的需要，使他們的工作積極性自發(fā)提高。組織觀摩調(diào)研，“潤物細(xì)無聲”地提升社區(qū)教育工作者的工作動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)他們進(jìn)一步轉(zhuǎn)變工作作風(fēng)，增強(qiáng)服務(wù)理念，提高服務(wù)水平。

[1]肖 云,翟 娟.基于冰山模型的農(nóng)村經(jīng)紀(jì)人素質(zhì)研究——以重慶市為例[J].中國農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2010(1)：179-185.

[2]王 磊.基于勝任能力模型的研發(fā)人員職業(yè)生涯管理研究——以 B 公司為例[D].上海：上海外國語大學(xué)，2013:4.

[3]閆 瑞. 教師個(gè)性的養(yǎng)成——基于教師個(gè)體、為了教師個(gè)體[D].西安：陜西師范大學(xué)，2007:8.

[4]林洪龍.基于素質(zhì)冰山模型的社區(qū)教育專職教師能力建設(shè)探討[J].當(dāng)代繼續(xù)教育,2016(3):54-58.

[5]葉忠海，朱 濤.社區(qū)教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2009:141.

[6]葉忠海.社區(qū)教育學(xué)研究[M].上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2011:121.

(責(zé)任編輯：劉奉越)

The Research on Competency Improvement of Community Educators Based on Iceberg Model Theory

Shen Meng-lin1，SU An-ge2

(1.College of Continuing Education, Hebei University; 2.Industrial and Business College,Hebei University, Baoding Hebei 071002,China)

Iceberg model theory will be divided into individual competency iceberg above explicit part and deep in the implicit part of the following four kinds of iceberg, and lower quality iceberg is difficult to understand and measure, which is the key factor to distinguish between outstanding and the mediocre performance. Community education workers’ competency is closely related with thejob performance, in theory of the iceberg model, combining current community education in the lower competency of the iceberg ignored problems, in order to enhance the competency of community education workers, it should strengthen the theoretical innovation, enhance personal accomplishment; carry out education and training, adhere to the definition of the role; adhere to the self inspection and self renew cognition; organize demonstration research, improve work motivation.

iceberg model; community educator; competency；promotion

G720

A

1008-6471 (2017) 01-0050-06

10.13983/j.cnki.jaechu.2017.01.009

2016-12-11

申夢(mèng)林(1993-)，女，山西太原人，河北大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院成人教育學(xué)專業(yè)2015級(jí)碩士研究生，主要從事成人教育基本理論研究。