白帆

[摘 要]課程基礎(chǔ)理論與教學(xué)技術(shù)革新之間存在重要的關(guān)系。整合文化事實，可獲得三項文化類別：通用性客體（一般）文化；多樣性主體（差異）文化；工具性標準（生產(chǎn)）文化。根據(jù)新的課程基礎(chǔ)理論，可創(chuàng)新設(shè)計出“小課堂大教學(xué)”的結(jié)構(gòu)與進程，構(gòu)建大教學(xué)教育文化，推進素質(zhì)教育，實現(xiàn)民族教育的跨越式發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]課程；基礎(chǔ)理論；素質(zhì)教育；教學(xué)改革

一、課程理論與教學(xué)技術(shù)合并研究的意義

1978年全國恢復(fù)高考制度，此后二十年，應(yīng)試教育發(fā)揮了特定的歷史作用。但隨著時代的進步，其不足之處也愈見明顯，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是在社會主義核心價值觀、道德情感方面的教育；二是對健康心理和健全人格方面的教育；三是對創(chuàng)新精神、操作實踐、生活能力等核心素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，1999年起，國家開始倡導(dǎo)素質(zhì)教育。但隨著全球經(jīng)濟一體化的推進，面對世界高科技創(chuàng)新的挑戰(zhàn)，銜接素質(zhì)與教育、能力與知識的仍然是課程。2001年國務(wù)院啟動基礎(chǔ)教育課程改革，提出要將人口大國變成人才強國的總戰(zhàn)略。各學(xué)段有序依次進入課程改革。“課程改革”在各級文件中被定義為“新課程實驗或?qū)嵤┬抡n程”，但教師在實際操作中將其理解為“新教材使用或新教材教學(xué)”。2008年，陜西師范大學(xué)的栗洪武、肖世民、陳曉瑞、康偉等教育專家、教授編寫21世紀教師教育系列教材《學(xué)校教育學(xué)》，在第三章“課程理論”中指出：盡管課程是人們經(jīng)常使用的概念，但到目前為止，對于課程是什么卻仍然沒有一個公認統(tǒng)一的界定。他們提出了三種理解，羅列出六種觀點。2015年，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的張傳燧撰文《課程改革在路上：歷史、現(xiàn)狀和未來》，概括課改現(xiàn)狀為：理念先進、教材完美、制度選課，課堂依舊、教學(xué)依舊、書包依舊。他認為現(xiàn)有的課程理論都是洋人的，理念空洞，理念和實踐是兩張皮，水土不服。他提出未來要加強我們自己本土的課程理論建設(shè)，為素質(zhì)教育實踐提供科學(xué)適宜的理論指導(dǎo)和引領(lǐng)。由此看來，課改從一開始就有先進理念的指導(dǎo)，但卻缺少基礎(chǔ)科學(xué)理論的引領(lǐng)，沒有完整科學(xué)的課程基礎(chǔ)理論概念及體系，將使課改實踐缺少基石，缺乏動力，課改不到位。

人們之所以要從事科學(xué)技術(shù)活動和追求科學(xué)理論知識，源于生存安全與活動目標有效實現(xiàn)的客觀需求，源于個人的能力相對于其所生存的世界來說是微不足道的，因而要順勢而為，尋找事物的本質(zhì)聯(lián)系，按客觀規(guī)律辦事，以提高生存的能力及質(zhì)量。因此，科學(xué)界定課程概念，夯實課改實踐基礎(chǔ)；創(chuàng)建課程理論體系，注入課改實踐動力；研發(fā)教學(xué)技術(shù)方法，創(chuàng)新教育文化平臺，是有效推進素質(zhì)教育，進一步深化基礎(chǔ)教育課程改革的基礎(chǔ)、前提和保障。

二、課程基礎(chǔ)理論的創(chuàng)新

1.文化的整合與分類

達爾文曾這樣定義科學(xué)：科學(xué)就是整理事實，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，做出結(jié)論。文化是事物的特征與規(guī)律在人腦意識形態(tài)層面上的理論顯現(xiàn)，凝聚于事物之中，又游離于事物之外。課改研究中我們按屬性整合文化事實，獲得如下三項文化類別系統(tǒng)，這是人們至今尚未涉及探索的新領(lǐng)域。

一是通用性客體（一般）文化。在社會生活中，指被人類相對普遍認可的客觀事物特征和規(guī)律在意識形態(tài)層面的理論表現(xiàn)或代表，通用于相對的人群范圍，文本化儲存。標志著人類改造世界的能力水平，是科學(xué)技術(shù)探索的理論成果和結(jié)晶，是人類精神文明、文化發(fā)展水平的體現(xiàn)。如人類社會的基準主流思想（民主、科學(xué)等）、基礎(chǔ)通用知識（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（織布、造紙等）等科學(xué)文化。

二是多樣性主體（差異）文化。在現(xiàn)實生活中，指自然（或社會性群體）中的人對事物特征和規(guī)律的實際掌握程度在意識形態(tài)層面的獨特展現(xiàn)或展示，是學(xué)習(xí)主體修煉生成的行為能力或潛能素質(zhì)。人類社會文明進步發(fā)展的歷史，就是人類把一個個不可能變成一個個可能的歷史。起初展現(xiàn)出的是個性化，具有差異性、豐富性和多樣性特征：某一個體、社會團體、某一地方鄉(xiāng)土風俗或思想文化。隨著多樣性主體文化的橫向傳播，如果被更多的人普遍認可、通用，就成為通用性客體（一般）文化。

三是工具性標準（生產(chǎn)）文化。在人類學(xué)習(xí)進化成長中，指生活事物的情景內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和進程或人腦原初發(fā)現(xiàn)構(gòu)建的事物特征和規(guī)律被學(xué)習(xí)主體反映、再現(xiàn)于意識層面，起到銜接通用性客體（一般）文化與多樣性主體（差異）文化的工具作用，是教育用來訓(xùn)練、培養(yǎng)、改變?nèi)说乃枷搿⒅R和技能，是學(xué)習(xí)主體自主接收體驗、感受構(gòu)建，生產(chǎn)出的行為能力或潛能素質(zhì)文化。課程就屬于工具性標準（生產(chǎn)）文化。生產(chǎn)文化資料的社會表征是：教科書、生活事物、電影電視等文化藝術(shù)傳承傳播，即課程資源；文化生產(chǎn)方式的社會表征是：教學(xué)、生活實踐、實驗實習(xí)等綜合活動操作，即課程生產(chǎn)。

2.課程與貨幣的類比

我們在課改研究中發(fā)現(xiàn)，社會經(jīng)濟文化生活中，“課程與文化”如同“貨幣與商品”。一是貨幣與課程自身都具有工具性，貨幣可以用來兌換物質(zhì)商品流通使用，課程可以用來傳承精神文明交流使用。二是貨幣反映出的是標準商品，課程反映出的是標準文化。三是貨幣的生命價值存在于購買兌換之中，貨幣與購買兌換同生同滅，貨幣的意義作用存在于商場、商店；課程的生命價值存在于學(xué)習(xí)主體的心理反映到意識再現(xiàn)之中，課程與傳承影響、教育學(xué)習(xí)同生同滅，課程的意義作用存在大、小課堂（受教育的場所叫課堂，社會生活是大課堂小教育，學(xué)校教育是小課堂大教學(xué)）。兩者的特點和職能、目標和作用都相同，共同推動著事物的發(fā)展變化。隨著經(jīng)濟文化社會的繁榮發(fā)展，人們的生活水平日益提高，不僅需要對貨幣的占有，更渴望、期待和追求對優(yōu)質(zhì)課程資源的占有（見圖1）。

3.課程本質(zhì)的科學(xué)界定

盡管對于課程論與教學(xué)論的概念及關(guān)系并無統(tǒng)一的界定，但它們各自研究的對象和范圍是比較明確的，在我國學(xué)術(shù)界已經(jīng)形成共識的是：課程論與教學(xué)論都是教育科學(xué)的一個下位概念或基礎(chǔ)概念，屬教育學(xué)的范疇。教學(xué)論研究的對象是教師及其教學(xué)的工作行為、原則和方法等。課程論研究的對象是學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍、方式和過程等。課程論就是按照一定社會的教育價值取向和需要，研究學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍、方式、過程等教育問題和現(xiàn)象，探尋學(xué)生接受、發(fā)現(xiàn)和掌握思想、知識和技術(shù)，形成行為能力或潛能素質(zhì)等相關(guān)事物的本質(zhì)聯(lián)系及客觀規(guī)律的科學(xué)理論。最廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗以及行為變化的過程。學(xué)習(xí)的過程就是課程產(chǎn)生的進程，課程的終端就是人的行為能力。

課程與貨幣一體作為流通生產(chǎn)的工具，推動著社會經(jīng)濟文化的繁榮與發(fā)展。其中，課程是基礎(chǔ)動力工具，生活事物的情景內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和進程被學(xué)習(xí)主體高度發(fā)達的神經(jīng)系統(tǒng)所反映，識別接收、感受選擇、分類記憶、聯(lián)想分析、想象拓展、推理歸納、整合分類等完整的因果邏輯關(guān)系思維，走進通用性客體（一般）文化知識的本質(zhì)內(nèi)部，并伴隨著喜、怒、哀、懼等情感體驗，折射出一系列心理現(xiàn)象及過程，即認識過程、情感過程和意志過程，上升再現(xiàn)于人腦的意識層面，建構(gòu)生成事物的特征和規(guī)律，即經(jīng)驗課程，或多樣性主體差異文化，表征為行為能力，起到了銜接知識與能力的工具作用。課程作為教育的生產(chǎn)工具、特殊的文化產(chǎn)品，存在于主客體兩個世界之中，流轉(zhuǎn)再現(xiàn)于主客體之間，推動著人類世界文化的傳播繁榮和精神文明的傳承發(fā)展。由此可見，課程的本質(zhì)是用事物的本質(zhì)關(guān)系、特點規(guī)律來進化和發(fā)展人適應(yīng)或改造生活環(huán)境的能力；課程的標準是在大小課堂的教育實現(xiàn)，既適合學(xué)習(xí)主體的心理反映，又能夠達成在意識層面的再現(xiàn)。課程是學(xué)習(xí)主體用來改變、修煉、生產(chǎn)“能力”的工具性標準文化進程，簡單講課程是學(xué)習(xí)主體用來生成能力的課堂標準文化進程，隸屬工具性標準生產(chǎn)文化范疇（見圖2）。

4.新舊課程的對比

對于舊課程有兩種觀點：把課程只當作教學(xué)內(nèi)容或者學(xué)科綜合的集成，或者認為課程是活動或者經(jīng)驗。因此有必要對新舊課程的定義加以對比。

一是創(chuàng)新課程的定義指出，課程的科學(xué)內(nèi)涵是學(xué)習(xí)主體自主選擇的工具，即生成能力與文化進程。標準文化是指學(xué)習(xí)主體對“環(huán)境事物的情景內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和過程、特征規(guī)律”反映或再現(xiàn)于意識層面的進程。生成能力是指課程工具的功能或作用，是人外顯或展示出的行為及效果，是主體文化進程的終端。這是舊的課程觀點中所沒有體現(xiàn)的。

二是新舊概念的區(qū)分度。新定義明確了課程的終端是人能力的改變，舊概念則不提課程的終端和結(jié)果，功能作用不明確；新定義把課程定義為學(xué)習(xí)主體在自主區(qū)間反映、再現(xiàn)的動態(tài)進程，以往的舊概念都企圖尋找、視課程為主客體中的某一具體事物；新定義規(guī)范了課程內(nèi)涵，是學(xué)習(xí)主體對生活事物的情景內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和過程或原發(fā)事物特征規(guī)律的反映和再現(xiàn)，即標準文化，舊概念把課程內(nèi)涵指向通用性客體（一般）文化知識結(jié)論或?qū)W習(xí)方式。

5.課程屬性的表征特點與課程職能

關(guān)于課程屬性的表征特點，包括課程基本組成三要素——內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和進程；課程七大特性——工具性，生產(chǎn)性，預(yù)設(shè)性，適合性，流轉(zhuǎn)性，不定性，周期性；課程周期流轉(zhuǎn)的三個階段——制造研發(fā)設(shè)計階段，識別體驗接收階段，感受建構(gòu)生成階段。

課程工具性基本職能包括：傳承引領(lǐng)，操作使用，傳播影響，研發(fā)改進，儲備儲存等。

6.課程特征的整合分類

在社會文化事實中，按照不同的課程性質(zhì)和職能進行整合、梳理劃分，可以獲得五環(huán)課程類型及關(guān)系模式集合體“二界、三基、四能、五層、六面”（見圖3）。從課程文化分類及關(guān)系看課改，會更加明晰其改革的著力點、策略、路徑和目標。

“二界”，指按課程的物質(zhì)性和精神性劃分為主體、客體兩個世界的課程。客體世界的文本課程包括：學(xué)習(xí)者大腦之外，客體世界中影響引領(lǐng)學(xué)習(xí)主體成長的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及進程等文化基本環(huán)境，即課程資源。主體世界的課程，即學(xué)習(xí)主體的經(jīng)驗課程，包括：學(xué)習(xí)者大腦之中，學(xué)習(xí)體驗接受、感受構(gòu)建生成的主觀世界的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及進程等文化思想、知識和技能，即經(jīng)驗課程。

“三基”，指按課程的教育預(yù)期價值可劃分為三類標準課程，包括基準思想課程、基礎(chǔ)知識課程、基本技能課程。

“四能”，指按經(jīng)驗課程修煉與主體文化表征方式可分為四項能力課程。課程在學(xué)習(xí)主體身上的表征方式是行為能力或潛能素質(zhì)，學(xué)科教學(xué)通過學(xué)科意識、學(xué)科方法、學(xué)科思維、學(xué)科綜合等四項核心素養(yǎng)的培養(yǎng)來實現(xiàn)人的生活、學(xué)習(xí)、言語和操作等四個基本能力發(fā)展，每項能力都是由相關(guān)的思想、知識、技術(shù)組成的綜合體。

“五層”，指按課程流轉(zhuǎn)周期階段層次劃分為五層課程。近現(xiàn)代北美課程專家古德萊德（Goodlad）和凱珀（Kui per）詳細說明了課程從研發(fā)、理解、操作和實現(xiàn)等不同階段及層面的課程流轉(zhuǎn)形式。包括理想課程（ideal curriculum）；文本課程（written curriculum）；解釋課程（interpreted curriculum）；實施課程（executed curriculum）；評價課程（evaluated curriculum）。

“六面”，指按顯性的課程社會表現(xiàn)形式劃分為六個方面的課程。包括學(xué)科課程（課標、教材、教案），活動課程（教學(xué)、實驗、實踐），綜合課程（基本知識和專業(yè)技能），系列課程（基礎(chǔ)理論書籍），范例課程（電影、故事、繪畫、雜技等），培訓(xùn)課程（專項基本技術(shù)修煉）。

三、教學(xué)基本技術(shù)的創(chuàng)新

按照課程定義及理論體系，工具性標準文化進程的質(zhì)量，既與適合（標準）有關(guān)，又與感官（進程）有關(guān)，人體所有的感受器官都可以將接收到的環(huán)境信息傳導(dǎo)進入大腦中樞形成反射弧。因此，人體的所有感官都能成為學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)通道，都可以反映、再現(xiàn)事物的特征規(guī)律于大腦意識層面。本來課程發(fā)生是無限的、不確定的、沒有次序的，也沒有次數(shù)限制的，但不同的感官決定了不同的學(xué)習(xí)方式和不同的影響程度，是有其共性和規(guī)律的，既與次序有關(guān)（知、情、意、行），又與次數(shù)有關(guān)（如艾賓浩斯遺忘曲線所反映的）。視覺接收信息的質(zhì)量遠遠大于聽覺，聽覺判斷方位的功能優(yōu)于嗅覺等。單獨感官體驗，在沒有其他感官參與確認或驗證的條件下，課程流轉(zhuǎn)回路難以形成，僅僅是一個符號儲存，停留在知的層面，或很快被遺忘掉，更別說構(gòu)建生產(chǎn)和生成使用。

凱洛夫傳統(tǒng)的五步大教學(xué)模式文化是在夸美紐斯《大教學(xué)論》的課程概念指導(dǎo)下建立的，是適應(yīng)單純的系統(tǒng)知識接受型教學(xué)的文化傳承影響平臺，長期的教育實踐證明其是有效的、是科學(xué)的，也是我們普遍習(xí)慣的大教學(xué)基本文化技術(shù)線路模式。課程基礎(chǔ)理論為舊五步大教學(xué)改革轉(zhuǎn)型升級為新五環(huán)大教學(xué)課堂課程提供了科學(xué)的理論引領(lǐng)基礎(chǔ)。表1顯示的就是在新課程基礎(chǔ)理論引領(lǐng)下，陜西省商洛市的研究者建立的一整套課堂教學(xué)進程技術(shù)操作系統(tǒng)。

對于前面提到的新五環(huán)教學(xué)技術(shù)，有如下使用建議：一是新五環(huán)大教學(xué)課程適合學(xué)生探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展，一般宜上新課使用；二是舊五環(huán)大教學(xué)課程適合學(xué)生對知識系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性地接受和記誦，一般宜復(fù)習(xí)課使用；三是新舊五環(huán)并軌后的學(xué)校育人模式可以避免單純的填鴨式“聽、答、練”，也可以避免單純的放羊式“自由、合作、尋找”，而是在三基標準課程引導(dǎo)下，自主開放的賽馬式“看、聽、嗅、議、嘗、做”；四是關(guān)于新五環(huán)教學(xué)技術(shù)可參見《新五環(huán)大教學(xué)課堂課程論》，該著作集教育學(xué)和教學(xué)法于一體，從十三個方面探索形成了系統(tǒng)的課堂大教學(xué)課程基礎(chǔ)理論體系，由陜西人民教育出版社出版發(fā)行。

四、利用課程基礎(chǔ)理論和教學(xué)

基本技術(shù)解決實踐問題

一是解決課堂大教學(xué)中的理論引領(lǐng)問題。研究者從實際的課程起源、來源、接收到生成的相互關(guān)系中，探尋課改路徑、探索課程理論，使實踐與理論相貫通。構(gòu)建了新的課堂大教學(xué)課程理論概念體系，引領(lǐng)教師改革封閉、接受、被動考試式的教學(xué)文化模式，升級建立開放、發(fā)現(xiàn)、自主思考式的大教學(xué)文化模式；引導(dǎo)學(xué)生善于認識知識的內(nèi)部本質(zhì)，自主建構(gòu)，溝通客體（一般）文化與主體（差異）文化，實現(xiàn)知識與能力的有效鏈接。

二是解決課堂大教學(xué)中的技術(shù)操作問題。課題研究重點著眼于如何把理論轉(zhuǎn)化為實踐，轉(zhuǎn)化成教師的大教學(xué)技術(shù)操作行為。新五環(huán)大教學(xué)課堂文化范型要實現(xiàn)三體連動循環(huán)推進課程改進流轉(zhuǎn)研發(fā)機制；要掌握構(gòu)建兩條現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)認知高速路和教學(xué)課程高速路；要修煉簡便靈活的新五環(huán)課程大教學(xué)結(jié)構(gòu)和進程操作系統(tǒng)，合并為五環(huán)課程操作技術(shù)，從技術(shù)層面減輕師生工作學(xué)習(xí)負擔。

三是最終建成從理論到實踐系統(tǒng)的完備的課程基礎(chǔ)理論體系和教學(xué)教育文化傳承影響平臺，可持續(xù)地推進素質(zhì)教育，以完成人口大國向人才強國轉(zhuǎn)變的總體戰(zhàn)略目標，實現(xiàn)民族教育的跨越式發(fā)展。

（責任編輯 郭向和）