王耕　包偉

摘要：大學生發(fā)展性素質(zhì)評價是高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的戰(zhàn)略性選擇，依托“素質(zhì)模型”理論和大學生發(fā)展層級目標，創(chuàng)新構(gòu)建大學生發(fā)展性素質(zhì)模型，引入數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和方法，形成發(fā)展性素質(zhì)評價體系，促進大學生的個性化發(fā)展，既是高等教育大眾化發(fā)展的要求，也是實現(xiàn)高等教育價值回歸的現(xiàn)實需求。

關(guān)鍵詞：大學生；發(fā)展性素質(zhì)評價；素質(zhì)模型；人才培養(yǎng)

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）02-0008-04

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：“要根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準，探索促進學生發(fā)展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。”大學生發(fā)展性素質(zhì)評價作為高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要構(gòu)成部分，在培育和拓展學生的綜合素質(zhì)和能力過程中具有著不可替代的作用，探索建立一套科學、規(guī)范且具有較強的客觀性、公正性、可控性及實用性的素質(zhì)評價體系，已成為新時期高等教育的戰(zhàn)略性選擇。

一、發(fā)展性素質(zhì)評價的內(nèi)涵發(fā)展

（一）發(fā)展性素質(zhì)評價

發(fā)展性素質(zhì)評價是學校教育評價中最基本的領(lǐng)域，也是學校教育評價活動的核心內(nèi)容，通常是指針對在校大學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和能力水平進行的旨在促進其發(fā)展目標實現(xiàn)的評價，是對學生學習能力、技能運用、身心素質(zhì)、社會能力、道德品質(zhì)、發(fā)展追求等方面的可教育性及實際發(fā)展水平進行的價值判斷。發(fā)展性素質(zhì)評價是構(gòu)建素質(zhì)教育評價觀的內(nèi)在要求，其本質(zhì)上就是對學生個性化培養(yǎng)過程及其效果的評價，包括了表現(xiàn)性評價、形成性評價、定位性評價、診斷性評價以及終結(jié)性評價等。被譽為當代“教育評價之父”的泰勒提出：評價是一個確定行為發(fā)生實際變化的程度的過程。特魯?shù)稀ぐ嗨J為：高校學生評價應(yīng)該根據(jù)教育的科學目標，系統(tǒng)收集、分析和利用學生學業(yè)發(fā)展中的相關(guān)信息來判斷和改進學習和發(fā)展。我國學者陳玉琨（1999）提出了對學生評價的四原則，即發(fā)展性原則、全面性原則、明確性原則和過程性原則，他認為對學生評價的主要目的是為了激勵學生的學習，根據(jù)學生的實際改進教學過程，促進學生更好地發(fā)展；曲慶（2006）認為，發(fā)展應(yīng)該是學生素質(zhì)評價的主要目標，評價體系的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)圍繞這一目標；劉兆青（2013）認為，對于學生而言，評價是促進學生反思的手段，評價的方式越科學，越有利于學生的反思，使學生盡快在情境中獲得意義建構(gòu)。

（二）發(fā)展性素質(zhì)評價的發(fā)展

國際上以大學生為研究對象的評價項目主要有國際學生評估項目（PISA）、大學學習評估（CLA）、大學生學術(shù)熟練程度與進步測量（MAPP）、全美大學生參與度調(diào)查（NSSE）等。在國內(nèi)，相關(guān)的系統(tǒng)性評價研究起步較晚，最早在上海、云南、江蘇等地成立評估機構(gòu)。2004年，教育部著手成立高等教育教學評估中心，代表著我國高等教育的評估工作從國家層面逐步開始向規(guī)范化、科學化、制度化和專業(yè)化發(fā)展。國內(nèi)高校中開展學生素質(zhì)評價的較少，多傾向于實施學生綜合素質(zhì)測評，并將其作為獎學金評定或個人評優(yōu)等工作的參考依據(jù)。整體看，國內(nèi)針對大學階段的學生評價工具在一定程度上多借鑒于或依托于國外的評價工具，而國外的評價工具多由大學之外的第三方機構(gòu)研發(fā)和掌控，雖有學術(shù)領(lǐng)域?qū)＜覅⑴c其中，但學校普遍在工具開發(fā)過程中缺乏自主權(quán)。同時發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的評價都集中在大學學生入學和即將畢業(yè)的階段，在內(nèi)容上多關(guān)注學生的認知結(jié)果，評價指標與學生的發(fā)展目標聯(lián)系不緊密，針對于學生顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)的分類評價普遍不足，并且在高校教育管理工作中推廣還缺乏充分的認同，在對學生發(fā)展性素質(zhì)的有效評價上還缺乏有力推動。

二、大學生發(fā)展性素質(zhì)模型的構(gòu)建

（一）素質(zhì)模型的理論闡釋

素質(zhì)，一般是指人在先天遺傳基礎(chǔ)上，通過環(huán)境和教育的有效影響所形成和發(fā)展起來的穩(wěn)定的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)。素質(zhì)模型，通常是指在素質(zhì)理論發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種人力資源開發(fā)與管理實踐的工具，是指個體為了從事或擔當某方面的工作，并達成一定的績效目標，所要具備的一系列素質(zhì)要素的集合。對于素質(zhì)模型的研究起始于上世紀60年代后期，其中戴維·麥克利蘭在幫助政府選拔外交人員過程中嘗試運用的“行為事件訪談法”，被認為是素質(zhì)模型研究的最早起源。隨后，對于素質(zhì)模型的研究越發(fā)引起歐美學界和企業(yè)界的關(guān)注，博亞特斯提出的素質(zhì)“洋蔥模型”，L.M.斯賓塞與S.M.斯賓塞提出的素質(zhì)“冰山模型”，不僅清晰地揭示了素質(zhì)的核心構(gòu)成要素，而且形象地展示了不同要素在模型中的存在特征，在學、企兩界產(chǎn)生了廣泛且深刻的影響。這其中，以“冰山模型”為代表的素質(zhì)模型認為，素質(zhì)的核心構(gòu)成主要包括了顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)兩部分，顯性素質(zhì)似冰山裸露于水平面以上的部分，包括了人的知識、技能、行為等可以被看到的部分，是易于被觀察和評價的；隱性素質(zhì)如潛藏于水平面以下的部分，包括了人的價值觀念、行為動機、個性品質(zhì)、自我認知等，多是難以直接觀測，必須通過具體表征才能推測出來的。

素質(zhì)模型在高校里通常是應(yīng)用到教師勝任素質(zhì)、學生就業(yè)能力、人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)等方面分析，但很少有依據(jù)模型理論對人的發(fā)展性素質(zhì)進行有效的評價，更未能提出高校如何根據(jù)素質(zhì)模型方法改善人才培養(yǎng)的有效措施和努力方向。建立發(fā)展性素養(yǎng)模型，實施大學生發(fā)展性素質(zhì)評價，就是要回答“培養(yǎng)什么樣的人”這一教育本源問題，也是全面落實素質(zhì)教育的重要工作內(nèi)容。因此，從“素質(zhì)模型”的理論視角來看，大學生發(fā)展性素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一個既包含顯性素質(zhì)又兼具隱性素質(zhì)的一體化多層級的素質(zhì)系統(tǒng)，大學生發(fā)展性素質(zhì)評價可以從素質(zhì)模型的內(nèi)涵架構(gòu)出發(fā)，結(jié)合大學生素質(zhì)構(gòu)成要素和層級發(fā)展目標進行系統(tǒng)分析及評價。

（二）發(fā)展性素質(zhì)模型的構(gòu)建

馬斯洛在“需求層次理論”中把人類在生存中的需求進行了層級劃分，分別是人的生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求等5方面。他認為這5種需求是按次序逐級發(fā)展的，當下一層級需求獲得基本滿足后，追逐上一級需求的欲望就成了驅(qū)動人的行為的動力。人在任何時候都同時存在著多個不同層級的需求，只是時期不同，對不同層次需求的滿足度不同而已。基于“需求層次理論”，我們將大學生發(fā)展性素質(zhì)從目標層級角度進行劃分，不考慮生理和安全方面的基礎(chǔ)性需求，重點從個人發(fā)展角度分析，可以概括大學生發(fā)展層級目標為必需的理論知識、合理的技能結(jié)構(gòu)、全面的能力素質(zhì)、良好的意志品格和堅定的理想信念等5個方面。這5個層級目標與“冰山模型”在一定程度上近于相互對應(yīng)，并且也符合了從顯性到隱性的遞進關(guān)系。首先，大學生自身所必需掌握和具備的專業(yè)理論知識及專業(yè)技能，對應(yīng)于“冰山模型”中的知識、技能、行為，是“水面”之上的顯性素質(zhì)的體現(xiàn)；其次，大學生自身潛在的能力素質(zhì)、意志品格和理想信念，與“冰山模型”中“水面”之下的潛能、素質(zhì)相對應(yīng)，包括了個人的價值觀、內(nèi)驅(qū)力、生活態(tài)度、社會動機、個性品質(zhì)等。因此說，大學生自我發(fā)展層級目標作為一個漸進發(fā)展的過程，恰好符合了素質(zhì)“冰山模型”由顯性素質(zhì)到隱性素質(zhì)的轉(zhuǎn)變過程。因此，“冰山模型”理論同樣也可以作為大學生發(fā)展性素質(zhì)評價研究的參照，要做好大學生發(fā)展性素質(zhì)評價必須要兼顧好“顯性”和“隱性”兩方面素質(zhì)的評價，而“冰山模型”正是分析和解決此問題的一個理論視角和研究思路。

大學生發(fā)展性素質(zhì)模型就其本身分析是一個因素繁多、程序復雜的模型，同時還要在評價過程中受到各種主、客觀條件因素的制約。這里結(jié)合大學生發(fā)展層級目標和“冰山模型”的比較，可以歸納出重點體現(xiàn)大學生在知識理論、技能結(jié)構(gòu)、行為特征、能力素質(zhì)、品格動機、發(fā)展動力等方面的素質(zhì)要素，并在此基礎(chǔ)上提出學生發(fā)展性素質(zhì)模型，即大學生發(fā)展性素質(zhì)由顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)構(gòu)成，按照層級發(fā)展目標順序，分別包括了知識要素、技能要素、行為要素和能力要素、品格要素、發(fā)展要素等6個方面的關(guān)鍵要素，各要素下屬相應(yīng)的觀測點和觀測內(nèi)容，同樣也是進行發(fā)展性素質(zhì)評價的主要內(nèi)容。大學生發(fā)展性素質(zhì)和個人發(fā)展層級目標的最終指向是自我目標的實現(xiàn)，而在這一過程中引入評價機制，就是要通過科學的手段和方法來采集、整理、存儲學生成長發(fā)展中的數(shù)據(jù)信息，并結(jié)合數(shù)據(jù)挖掘與分析策略，提供給大學生有針對性的評價結(jié)果和改進建議。

（三）發(fā)展性素質(zhì)模型的要素分析

1.顯性素質(zhì)。通常來說，顯性素質(zhì)是大學生成長和發(fā)展過程中最易識別及考察的特征，也是有效進行素質(zhì)評價的前提和基礎(chǔ)。大學生發(fā)展性素質(zhì)的顯性素質(zhì)重點包括了知識要素、技能要素及行為要素。這其中，知識要素主要是指學生在學習過程中必須要掌握的專業(yè)知識、學科前沿知識、交叉學科知識以及科學研究方法的運用等，是形成創(chuàng)造力的前提，也是奠定學生創(chuàng)新發(fā)展的基本素質(zhì)；技能要素主要指學生的自我學習能力、知識的運用能力以及圍繞知識運用所具備的創(chuàng)新實踐能力；行為要素主要指學生日常表現(xiàn)出的團隊合作能力、溝通協(xié)調(diào)能力和組織管理能力等。

2.隱性素質(zhì)。隱性素質(zhì)是大學生發(fā)展過程中潛在的素質(zhì)和能力，雖然不容易被識別和評測，但卻是影響大學生全面發(fā)展素質(zhì)的決定性因素。大學生發(fā)展性素質(zhì)的隱性素質(zhì)包括能力要素、品格要素及發(fā)展要素等。其中，能力要素主要包含了身心素質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識、規(guī)律探求等內(nèi)容；品格要素主要包括了個性特征、品格特征、價值觀念、社會動機、自我形象等方面的內(nèi)容；發(fā)展素質(zhì)主要包括了自我管理能力、自我內(nèi)在驅(qū)動力、對待生活的觀念和態(tài)度等。這些素質(zhì)要素在大學生發(fā)展性素質(zhì)評價過程中，難以被輕易發(fā)現(xiàn)，而其又是影響或決定知識與技能的主要內(nèi)在因素，所以需要通過評估測量等手段予以評價體現(xiàn)。

3.顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)的相互作用。一方面，在顯性素質(zhì)中，知識促進技能，技能影響行為，由此可見理論知識的儲備與技能特長的鍛煉，是個人行為能力的基礎(chǔ)保障，行為的實際效果是知識與技能掌握效果的行動體現(xiàn)；另一方面，在隱性素質(zhì)中，個人具備的相關(guān)素質(zhì)能力直接影響著其價值觀念、個性特質(zhì)和社會動機的形成，而這些思想、品格要素又是影響個人發(fā)展的重要因子，特別是對于大學生成長發(fā)展中的自我約束力、內(nèi)在驅(qū)動力和生活感知力具有明顯的影響?？梢哉f，大學生發(fā)展性素質(zhì)中的顯性素質(zhì)是隱性素質(zhì)的延伸和體現(xiàn)，二者緊密聯(lián)系、彼此滲透、相互影響，而且其外在的行為和內(nèi)在的素質(zhì)不能相互隔絕，不能單純地自我分析，必須要相互聯(lián)系起來進行評價分析。為此，大學生發(fā)展性素質(zhì)評價是一個整體聯(lián)動的系統(tǒng)，既要把握住顯性和隱性的素質(zhì)特征，同時要綜合多種素質(zhì)要素和項目內(nèi)容進行評價分析。

4.自我目標實現(xiàn)。馬克思主義認為，人的全面發(fā)展是人的自我目標的實現(xiàn)。彼得·德魯克（1954）最早提出了“目標管理”的概念，即目標實施過程堅持以自我管理為中心，通過自身監(jiān)督、對照與衡量，不斷修正自己的行為，以達到目標的實現(xiàn)。結(jié)合發(fā)展性素質(zhì)模型可以發(fā)現(xiàn)，大學生自我目標管理即是自我發(fā)展目標實現(xiàn)的過程，而自我發(fā)展層級目標在內(nèi)容上與個人發(fā)展性素質(zhì)的內(nèi)部要素和具體要求上是近乎吻合的，發(fā)展的層級目標牽動發(fā)展性素質(zhì)的形成與發(fā)展，發(fā)展性素質(zhì)的最終目標即為自我目標的實現(xiàn)，而這一目標恰恰是自我發(fā)展層級目標的最終指向。所以說，大學生發(fā)展的層級目標樹立與發(fā)展性素質(zhì)培養(yǎng)，最終都是促進大學生的自我目標實現(xiàn)。

三、大學生發(fā)展性素質(zhì)評價的對策建議

（一）把握發(fā)展性素質(zhì)評價的基本原則

一是突出評價功能的發(fā)展性。實施評價過程中不僅要對學生自我成長的軌跡作比較性分析，更要以發(fā)展的眼光看學生，從學生發(fā)展的潛在素質(zhì)出發(fā)，依托評價的方式促進學生的身心協(xié)調(diào)健康發(fā)展。具體地講，評價不是給學生下一個精準的結(jié)論，而是要在評價的過程中體現(xiàn)對學生的鼓勵和引導，幫助學生自我認知、樹立信心、獲得進步。二是把握評價標準的差異性。評價標準是價值判斷的邏輯起點和水平尺度，評價標準從縱向可分為絕對標準、相對標準和個體差異標準，從橫向可分為社會參照標準和個體參照標準。那么與這些評價標準相對應(yīng)的就是絕對評價、相對評價和個體差異評價，以及充分地體現(xiàn)學生個性特長和社會發(fā)展現(xiàn)實需要的評價。三是堅持評價方式的客觀性。發(fā)展性素質(zhì)評價非單一主觀性評價，而是需要學校、家庭、學生甚至社會的多方參與，形式上可由組織評價、個人評價、學生互評、跟蹤評價、對比評價等方式組成，可以運用定性評價、定量評價以及定性與定量結(jié)合評價等手段，特別是在顯性素質(zhì)中的知識、技能、行為等易于量化的情況下多以定量評價為主，而在價值觀、道德品質(zhì)、發(fā)展動機等難于量化的方面運用定性評價更為適合。

（二）注重發(fā)展性素質(zhì)評價的體系構(gòu)建

首先，要結(jié)合大學生發(fā)展性素質(zhì)評價的目的和要求，認真分析和凝煉發(fā)展性素質(zhì)模型的基本內(nèi)涵，探討學生發(fā)展狀態(tài)與自身的思想、行為、素質(zhì)、能力等素質(zhì)評價的耦合性，分析素質(zhì)模型對學生發(fā)展趨勢的研判效果。其次，對學生發(fā)展性素質(zhì)評價中各類數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)量化，包括可以按照素質(zhì)模型組織起來的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，以及結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)之外與學生發(fā)展性素質(zhì)評價相關(guān)的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。第三要搭建科學的發(fā)展性素質(zhì)評價信息采集平臺，進行評價數(shù)據(jù)挖掘和分析。高校在適當情況下可結(jié)合自身人才培養(yǎng)目標及任務(wù)，設(shè)計開發(fā)學生發(fā)展性素質(zhì)信息管理系統(tǒng)，整合學生在學業(yè)生涯進程中的所有數(shù)據(jù)信息，包括第一課堂學業(yè)信息及第二課堂活動信息，也可以包括心理發(fā)展素質(zhì)信息、社會實踐及社會工作信息，等等。在進行數(shù)據(jù)采集和整理過程中，要進行全數(shù)據(jù)采集規(guī)則的制定及全數(shù)據(jù)整理，要進行數(shù)據(jù)篩選、轉(zhuǎn)換及儲存，要進行數(shù)據(jù)挖掘和結(jié)果呈現(xiàn)，包括建立數(shù)據(jù)評價比對樣本，結(jié)果的具象化呈現(xiàn)，最后要進行評價結(jié)果與素質(zhì)模型的擬合度分析，給定素質(zhì)評價報告和發(fā)展建議。

（三）促進發(fā)展性素質(zhì)評價的效用發(fā)揮

大學生發(fā)展性素質(zhì)評價的根本目的就是促進人的發(fā)展和自我目標實現(xiàn)，也就是要引導學生實現(xiàn)自我認知、自我教育、自我修正和自我提高，促進每一名學生都能在“本我”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“自我”及“超我”；要引導教師樹立正確的教育質(zhì)量觀、評價觀和發(fā)展觀，更主要的是樹立學生觀，進而有針對性地改進教育教學方式和行為；要引導家庭和社會逐步形成科學的成長觀、成才觀和就業(yè)觀，營造有利于學生教育發(fā)展的良好外部環(huán)境，使家庭、社會和學校在育人上形成合力，從而共同為國家培養(yǎng)合格的建設(shè)者和可靠的接班人。因此，要緊密圍繞國家人才培養(yǎng)戰(zhàn)略中的立德樹人根本任務(wù)，準確把握大學生發(fā)展性素質(zhì)評價的核心要素，真正把評價過程和結(jié)果作為引導大學生健康成長和全面成長的助推力量，切實實現(xiàn)人的培養(yǎng)。

[責任編輯：周海秋]