（福州第一中學，福建福州350025）

語文閱讀教學的“教”與“不教”

陳日亮

（福州第一中學，福建福州350025）

文章從閱讀教學的痼疾談起，重新審視了語文課程性質(zhì)，認為語文教學最終的落腳點應該是語言文字運用。為此，指出閱讀教學的“三教”與“三不教”：教學生未知的或貌似已知而其實未知的，不教已知的和淺現(xiàn)的；教文本的語言形式，不教思想內(nèi)容；教閱讀方法，不教寫作方法。

語文閱讀教學；課程性質(zhì)；教學內(nèi)容；語言形式

各位老師大家好！很高興來到這里跟大家交流。這個題目是我第一次講。多年來聽課和研究課例，很突出的一個印象就是閱讀課的效益低。一篇課文的教與不教究竟有什么區(qū)別，什么該教什么不該教，這是語文界都應該關心的問題。語文課的效益低是個突出的問題，不僅關系學生語文素養(yǎng)的提升，而且直接影響學生中考高考的成績。語文課長期在低效狀態(tài)下徘徊，導致了學生厭學，也造成教師教學的倦怠。這一點你們年輕教師可能還不會覺得，各位都是80后90后，我是30后，距離太大了。所以擔心我講的跟你們感覺有很大差距——你們也許要多少年后才可能發(fā)現(xiàn)這個問題。所以今天的“對話”我姑妄講之，你們就姑妄聽之。

一、閱讀教學的痼疾

根據(jù)我平時聽課和閱讀過的不下二十個課例，滿意者無二三。普遍問題是：

1.膚淺感知，知性歸納。即歸納為知性的幾句話，表現(xiàn)了什么，說明了什么，如表現(xiàn)了善良、機智、誠信等等，空洞贊美，主旨或基調(diào)把握失真。

2.完全以作品鑒賞取代學習課文解讀。教材中有很多經(jīng)典篇目，當然也可以上成鑒賞課，但語文課主要是學會解讀，鑒賞也須先學會解讀。不會解讀，哪能鑒賞？

3.生搬背景材料，多余的添加與拓展。

4.教學流程無序、松散，思維訓練量嚴重不足。理科的課思維量大，而我們的語文課學生卻可聽可不聽，上課與不上課沒有區(qū)別。

5.虛假無效的對話?！八鶈柲w淺，所答弱智，熱熱鬧鬧，空空洞洞?！保ㄟ@四句是引用孫紹振教授的話）不過還好，今天兩節(jié)課沒有出現(xiàn)這種情況。

現(xiàn)在先來看兩個教例：

第一例：安徒生的《皇帝的新裝》。是一個省級賽課案例。教師的板書是這樣的：

安徒生《皇帝的新裝》

板書：騙子是：陰險狡猾騙術高明

皇帝是：愚蠢愛慕虛榮昏庸

大臣是：沒有主見自私自利→虛偽腐朽

百姓是：自欺欺人口是心非的眾生相

孩子是：誠實天真實事求是

橫線上寫的是教師“引導”學生填的。聽說某地有學生提出要向騙子學習，因“騙術高明”，騙的是皇帝。皇帝怎么會愛慕虛榮？他所擁有的都是“實榮”??！他又昏在哪里？庸在何處？說統(tǒng)治者“昏庸”，一般是用在什么場合？還有大臣、百姓等等，都恰當嗎？而且所有這些歸納，都是知性的，也幾乎都是有問題的。這些顯然不是從文本出發(fā)，不是從這篇童話中讀出來的。教師把這篇童話整體歸納為“揭露虛偽腐朽的眾生相”。請問，這是安徒生真的寫作目的嗎？童話的特點是什么？它能等同于小說嗎？

更值得注意的是，教師為何竟對下面的話視而不見？這些課文提示和課文練習都明明寫在教材中的呀！

【課文提示】如果注意到上自皇帝下至百姓，幾乎人人都違心地說假話這一現(xiàn)象，我們的思考也許會深入一些。

【課文練習】在根本不存在的“新裝”面前，從皇帝到百姓都不敢說自己看不見它，這是為什么？

這提示和練習都編得非常好，可老師偏偏不把它當回事，我后來查閱有關資料，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡上就有現(xiàn)成教案，這位老師只是直接抄過來用罷了。這個例子雖然極個別，但卻非常典型，我至少親自見過三遍。

可見存在一個普遍而嚴重的問題，是教師欠缺獨立解讀文本和設計教學的能力。主要有三點比較突出：一是看不到學情。學生學習課文有什么需求，什么地方讀懂了，什么地方不懂，或者懂得不準確不全面，需要老師幫助解決，很多教師看不到學生的這些問題。二是離不開教參。三是抓不住重點。如果看到了學情中的問題，而且課文的要妙也是自己讀出來的，重點就容易抓住。

第二例：楊絳《老王》。這是王榮生教授簡單記錄下來的觀課案例：

導入→齊讀目標→看作者照→速讀課文→思考問題，然后是一連串提問：問1.作者懷著怎樣的感受寫？哪個詞？→問2.思考寫了哪三件事？最深刻的是哪件？→品讀“老王”，找人物語言、肖像、動作的描寫，大家分開來都找到了，合起來就是對課文的理解了?！鷨?.最打動人的描寫在哪里？找到了（“不要錢”）?！寣W生表演“直僵僵”的動作?！鷨?.為什么“愧怍”？（因為楊絳認為對老王關懷還不夠）?！鷨?.如果我們碰到不幸的人該怎么辦？學生聯(lián)系實際，開始胡講一通，全是與文本毫無瓜葛的套話。教師最后的總結(jié)語是：愿我們都有一顆善良的心。

這些跟作者表達的感情有關系嗎？這叫什么課呢？王榮生先生說這叫“掃課”。一篇文章就這么“掃”一遍，就完成教學了。都這樣“掃”，語文課還要老師教嗎？

當前我們的課是什么樣的課呢？王榮生講了這么幾句話：“第一，讓學生找一遍再找一遍。第二，學生找到了那個詞，說幾句話。第三，最后總是激情號召語。希望學生能夠占有課文中表達的好思想：善良的心靈，要有勇氣等等。不管這個號召有用沒用，總之，要號召?！喿x真的是我們發(fā)一個指令讓學生去找到那個地方嗎？學生找到那個地方就真的理解了嗎？文學作品到底是怎么一回事？閱讀教學徘徊在低層次、低水平‘掃讀’的這種狀況，必須改變?！?/p>

記得有個老師上完《沁園春·雪》，他的“結(jié)束語”是這樣的：“那刻骨銘心的詩詞我們永遠不會忘記，偉大的毛主席我們不能忘記，偉大的無產(chǎn)階級革命戰(zhàn)士我們更不能忘記。多少次，那些戰(zhàn)士們?yōu)榱俗鎳莫毩⒑透粡姡麄冇峦鼻?。今天讓我們踏著歷史的足跡，走進《沁園春·雪》，去重溫那段歷史，去感受那段前無古人的偉大業(yè)績?！边@不分明是政治課、歷史課嗎？教《沁園春·雪》最后落在這幾句話里，這節(jié)課就算是白上了。你們可能不會這樣，但是我確實發(fā)現(xiàn)很多語文課最后的結(jié)語都落在這“情感、態(tài)度、價值觀”上。只要找語文刊物上的教例看看教師最后所總結(jié)的是什么，就知道這節(jié)課究竟是不是語文課，其中的語文含量有多少。

二、語文課程的性質(zhì)

我把閱讀文本分為兩種：讀者文本與教學文本。我們現(xiàn)在做的，就是要探究語文教學文本的特殊性在哪里。一般文章的閱讀即讀者文本的閱讀，它的對象是一般讀者，其目的是用來傳播信息，幾乎誰都可以看懂的。但當它進入教材后就變成語文教學文本，面對的是特殊的讀者——學生，任務是語文閱讀，即不是用來傳播信息，是用來教會閱讀。

正因為如此，語文課程的性質(zhì)目標才被界定為是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，而不是學習語言文字內(nèi)容的一門課程?！肚邎@春·雪》這首詞，毛澤東是怎么運用他的詩的語言和詩詞創(chuàng)作藝術把他的思想情感表達出來，這是我們語文教學需要側(cè)重探究的。如果側(cè)重的是學習語言文字內(nèi)容，那是指向情感態(tài)度價值觀；如果側(cè)重學習語言文字運用，則是指向理解和表達的方法、途徑、技能、習慣，也就是語言言語形式，或者換句話說，主要是指向語感。語文課如果只學課文內(nèi)容，學到了情感態(tài)度價值觀就可以了，這就和一般讀者讀文章作品沒什么區(qū)別了。

為了更清楚地理解這一點，且再聽幾位語文專家的解說：

浙江師大的王尚文教授認為，其他學科所教所學的是教材的“言語內(nèi)容”，即懂得它們“說什么”就可以了，而對于語文學科來說，“明白它‘說什么’固然重要，但卻是為了理解它‘怎么說’”。

今天上午徐俏老師上的霍金《宇宙的未來》，就是從“科學家說給你聽的語言”入手，指導學生領悟霍金是“怎么說的”，而不是霍金“說的什么”?！罢f什么”都已經(jīng)說在課文里了，你能比霍金說得更好嗎？你的任務只是幫助學生去理解他是“怎么說的”。

另一個是江西師大的余應源教授，我認為他講得最好。他說：“……語文教學的目的是為了獲得實現(xiàn)言語內(nèi)容的途徑（言）。透過言語形式理解言語內(nèi)容，進而憑借對言語內(nèi)容的把握，品味言語形式的妙處，獲得言語形式運用規(guī)律、技巧及言語本身，才是語文教學的現(xiàn)實目的?！彼挠^點顛覆了我們原來的看法。我們一向認為是內(nèi)容決定形式，不對了，恰恰是內(nèi)容在為形式服務，換句話說，課文閱讀是要讀出文章內(nèi)容是怎么表現(xiàn)出來的。為什么所讀的內(nèi)容反而變成手段而不是目的，為什么言語表現(xiàn)形式才是主體才是根本？這個道理大家要重新好好思考、領會。

我國第一個語文教學論博士、上海師大的王榮生教授指出，教材中的文章客觀上都有兩種價值，一種是它們“所傳播的信息”的價值，一種是“如何傳播信息的信息”的價值。語文課要學習的就是后者。他尖銳地批評道，當前語文教學最經(jīng)常犯的，也是最嚴重的錯誤，就是“不著眼于它的‘如何傳達的智慧’（即言語智慧）而著眼于它所傳達的信息本身的智慧”。

大家不妨回想一下自己所寫的教案和在課堂上所教的，說不定就犯了這種錯誤。平時我們都可能沒有意識到這種教言語內(nèi)容還是教言語智慧的問題。

再看看作家與學者又是怎么說的。呂叔湘說，“從語言出發(fā)，再回到語言”；福建著名學者、作家南帆說，“沉入詞語”；譚學純說，“穿行在多重話語之間”；王堯說，“在漢語中出生入死”；汪曾祺說，“寫小說就是寫語言”；德國施特勞斯說，“在字里行間閱讀”；哲學家海德格爾說，“徜徉在語言之途”。大家看，他們都強調(diào)讀和寫的關鍵在于語言?？墒俏覀冋Z文課上的語言文字教學卻非常薄弱，幾乎很少在語言文字中去仔細推敲、揣摩的。即使有，也是簡單地帶一帶，或從表面滑過而已。

順便再舉一例。前不久我聽了一節(jié)課是《奧斯維辛沒有什么新聞》。課文中寫到在集中營的毒氣室和焚尸爐的廢墟上，一朵雛菊正在怒放。這句話學生幾乎都能讀出是暗示“生命是消滅不了的”。但我覺得還不到位，還應該把它放在文章語境中來準確理解。文章原話是：“……這樣一個事實使他們終生難忘：在德國人撤退時炸毀的布熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放?！睘槭裁匆岬健斑@樣一個事實”呢？“事實”指的是什么呢？可不要忽略了后面的“德寇炸毀了”這“炸毀”二字。也就是說，德寇以為只要炸毀了毒氣室和焚尸爐，就能掩蓋他們的罪行，就會抹掉人們心中的記憶。“炸毀”二字非常重要，不但鮮花所隱喻的生命是毒不死，焚不滅的，而人們對法西斯的殘暴罪行的記憶更是毀滅不了的。這樣解讀，就和題目“沒有什么新聞”所包含的意義產(chǎn)生了關聯(lián)?？梢娨慕雷郑褪且覀兂寥朐~語之中，在語言文字中多次往返穿行。

三、閱讀教學的“三教”與“三不教”

福建語文學會原會長、特級教師王立根老師主張“用減法教”，正是提示我今天所講的這個主題“閱讀教學教什么和不教什么”。現(xiàn)在我各講三點“教”和“不教”，同大家交流。

（一）教學生未知的或貌似已知而其實未知的，不教已知的和淺現(xiàn)的

如何知道學生已知、未知或淺知之的呢？有兩種辦法，一是通過對話或測試。比如今天上午的兩篇課文《種樹郭橐駝傳》和《宇宙的未來》，問問大家讀下來有哪些未知的。也可以拿文章一兩段或一兩句話讓學生解釋一下它的意思，就能知道一篇課文的基本“學情”。再一個是靠教師的推測。我們?nèi)绻x起來有困難，恐怕學生一般也會有。了解學情非常重要，一篇課文如果你不了解學生需要你幫助他做什么，這堂課便成了全是“我認為”“我要這樣”的主觀設計，學生可能就很茫然。所謂“不教淺現(xiàn)的”，就是意思已經(jīng)十分明白的，比如楊絳寫老王做的那幾件事，文章里寫得清清楚楚，為什么還要到處去“找”？淺現(xiàn)不是淺顯，淺現(xiàn)是已經(jīng)在文字上呈現(xiàn)出來，擺在那里了，一般讀者都能看到的。再如《故宮博物院》寫建筑群的分布和參觀的順序，作者已經(jīng)說得很清楚了，這是明擺著的“事實”，是不需要教的，只要識記就行。當然，當你發(fā)現(xiàn)有些學生沒有預習，不知道文章都寫了些什么的時候，也可以提問一下的，但這畢竟是面向少數(shù)，不需要花時間去向全班提問。那么需要教的是什么呢？就要集中在文章是怎么體現(xiàn)故宮的宏偉和壯麗等特點的?？梢赃x擇太和殿作為重點，讓學生發(fā)現(xiàn)作者按這樣的順序說明是什么道理等等，這就是教技能和方法了。據(jù)介紹，美國有些州在課前會制作一種叫課堂正式觀察前的準備工作表，每個老師必須把工作表完成后才開始上課。教師有10項準備的內(nèi)容，我這里只講這幾項，一是教師必須對該班學生進行簡要的介紹，讓聽課的人了解這些學生的相關情況。二是更重要的，需要說清楚該課的教學目標，即學生在這堂課上將會學到什么，學生上完課后獲得的學習經(jīng)驗是什么。而我們的教學目標常常是“我的教學目標”而不是“學生的目標”，學生是否能達到目標教師往往是不考慮的。我們今天這兩節(jié)課，學生究竟學到了什么？學到的東西是不是學生真正需要的？為什么這些目標是適合這些學生的呢？這是需要對照一下的。此外，還有怎樣調(diào)動全班學生參與到課堂之中來，還有反思教學目標是否都達到了，以及如何測試學生已經(jīng)達到目標等等。國外的教學真的做得非常仔細，可是我們卻沒有，大多數(shù)是憑主觀設計，學生到底有沒有學到教師并不知道，等到考試的時候才來發(fā)現(xiàn)問題，考試和教學的關系變得稀里糊涂，語文課的低效率就低在這里：教與學脫離。

關于這個問題，孫紹振教授的批評是很尖銳的，他說：“自然科學或者外語教師的權威建立在使學生從不懂到懂，從未知到已知，而語文教師，卻沒有這么便宜。他們面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者’。如果不能從已知中揭示未知——指出他們感覺和理解上的盲點，將已知化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了教師這個光榮的稱號……”

我經(jīng)常觀察學生聽課的現(xiàn)象，我坐在教室后面，發(fā)現(xiàn)有的學生聽著聽著就伏在桌子上，脖子就變短了，有次甚至發(fā)現(xiàn)一個學生沒了脖子，趴在桌子上休息去了，只能看見他的兩肩。過去擁有“教參”是老師的專利，學生沒有，現(xiàn)在學生都有了，老師講的都是“教參”里的東西，學生聽課還有什么勁呢？

（二）教文本的語言形式，不教思想內(nèi)容

這是我斗膽提出來的，現(xiàn)在語文界恐怕都沒人敢這樣說的。你們也許會問，思想內(nèi)容怎么能不教呢？我的問題是：既然作者已經(jīng)寫出了思想內(nèi)容，為什么還需要我們再去“教”給學生？我們能比作者說得更好嗎？所謂思想內(nèi)容不需要教，是說不要再去闡釋。比如霍金《宇宙的未來》，霍金已經(jīng)把宇宙的未來說得這么清楚了，我們還有必要替霍金去解釋嗎？即使去解釋，也不應該是我們語文老師的事，我們不可能比他解釋得更好。

人教版的《語文》必修5有一篇《說“木葉”》，教學內(nèi)容可以有三種選擇：

1.賞析作者列舉古詩人寫“木葉”的名句；

2.理解古詩人創(chuàng)造“木葉”意象的藝術奧秘；

3.揣摩作者解說“木葉”意象的語言表達方式，領悟文章嚴密條暢的思維邏輯。

第二點和第三點是什么關系？第二點是內(nèi)容，第三點是形式。第二點內(nèi)容全在第三點里面。只有把作者如何解說“木葉”的邏輯和特點教出來，學生才能真正領悟其中的意象、奧秘。大概五六年前，福建省普教室舉辦第一屆高中青年語文教師技能大賽，參賽的課文是預先布置指定的。福州一中陳海濱老師教的《說“木葉”》獲得了一等獎，比第二名高出十幾分。他就是側(cè)重在語言形式：不教“木葉”，只教怎么“說”。后來他在《語文教學通訊》上發(fā)表經(jīng)驗談，就專門談這個“教”和“不教”的道理。一篇文章的內(nèi)容是受形式規(guī)限的，離開形式，沒有內(nèi)容。內(nèi)容就在語言形式中，形式即內(nèi)容，這是我一向的觀點。凡是離開形式去解說內(nèi)容，都是背離了語文教學的目標。葉圣陶先生早就說過“把學習國文的目標側(cè)重在形式的討究”，我認為這句話比起語文課標里的任何一句都來得重要，應該成為語文教師的座右銘。所以我認為語文教學必須來個“戰(zhàn)略重點轉(zhuǎn)移”，轉(zhuǎn)移到語言形式的教學上來，這個語言形式不是靜態(tài)的語言知識，而是教運用語言文字的技能、方法和習慣。

（三）教閱讀方法，不教寫作方法

我們經(jīng)常會在語文的閱讀課堂上教寫作方法，比如人物描寫的幾種方法，景物描寫的正面?zhèn)让?、從近到遠、渲染襯托，還有什么伏筆鋪墊、論點論證等等，這些寫作方法，統(tǒng)統(tǒng)應該放在寫作課上去教。還有教師教完一篇課文，就立馬讓學生學習課文的寫法也來寫一寫，其實也絕無必要。模仿寫作不是說寫就能寫。寫作課可以把課文當例文，但閱讀教學不能布置這種所謂的“讀寫結(jié)合”來干擾閱讀。閱讀教學只教怎么讀，不教怎么寫。當然可以從作者“怎么寫”去悟得“怎么讀”，只是不要把它歸納成寫作方法來作為教學內(nèi)容。過去我們常這么做，現(xiàn)在看來是不對的，這是目標任務的混淆。

我們不妨再看看孫犁《蘆花蕩》的一個教例。小說的第一段是這樣寫的：

夜晚，敵人從炮樓的小窗里，呆望著這陰森黑暗的大葦塘，天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下來的樣子。到這樣的深夜，葦塘里才有水鳥飛動和唱歌的聲音，白天它們是緊緊藏到窩里躲避炮火去了。葦子還是那么狠狠地往上鉆，目標好像就是天上。

有的教師做這樣的解讀：

“敵人”“炮樓”，點明了環(huán)境的氣氛，而“星星也像浸在水里，而且像要滴落下來的樣子”，渲染了淀水的晶瑩明澈。星星倒映在淀水里，隨著微風的輕拂激起層層漣漪，使得星星也閃爍不定起來，因而給人以“要滴落下來”的幻覺。這樣優(yōu)美的自然環(huán)境，是多么令人賞心悅目??！可是，敵人侵占著我們的大片國土，在這美麗的葦塘四周，敵人的炮樓林立，封鎖和監(jiān)視著這片革命根據(jù)地……

可見他的教學目標一個是思想內(nèi)容，一個是寫作方法。

如果是從閱讀方法和習慣著眼，在語境里咬文嚼字，就當如此思考：

作者是在寫令人賞心悅目的優(yōu)美自然環(huán)境嗎？“浸在水里”的“水”是什么水？它不是蘆花蕩里的水，而是“天空”的水??！天空怎么會有水？小說寫的是蘆花蕩的抗日斗爭故事，蘆花蕩在白洋淀里，這里是水鄉(xiāng)，水波千里，水勢浩淼；時令正是夏天，蕩里一片汪洋。水是這里天然的地理環(huán)境，也是戰(zhàn)斗的優(yōu)越環(huán)境。在蘆花蕩里，軍民們依靠水和蘆葦掩護了自己，阻擊了敵人。水和蘆葦也成了日寇最害怕的“敵人”。作者所寫的景物，并不是一般人見到的風景，而是敵人眼里的風景，是“敵人從炮樓的小窗子里”“呆望”著的風景。那風景是“陰森黑暗”的，可見敵人有多么害怕。接著作者就寫“天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下來的樣子”，分明是說，地上有水，天上也有水，浩蕩的水已使敵人陷入了滅頂之災。

對比一下，就可以發(fā)現(xiàn)上面這位教師的解讀出現(xiàn)了很大的偏差。我后來查了一下，才知道他的解讀是搬用“教參”里的作品分析，而這個分析明顯是錯誤的。我想說的是，教師要審視教參，敢于質(zhì)疑教參，要把“教參”轉(zhuǎn)化為學生能理解、對學生有說服力的內(nèi)容，不要像那位教師一樣對作品題材（比如“革命”）存著某種解讀的思維定勢，對自己的獨立解讀一定要有自信，不要總是“他信”；也不能老記著這樣那樣的寫作方法，一味往課文里去套。

不妨思考一下，一次閱讀教學的目標任務，王榮生認為就是“從讀得懂到懂得讀”。具體說有三點：一是讀不懂的使他讀懂；二是讀不好的使他讀好；三是不喜歡的使他喜歡。

這三點無非就是要求讀得準確、精到和感到興趣。這是閱讀的效果，但我認為更重要的是在“使他”的過程中，明白讀書的正確方法和養(yǎng)成讀書的良好習慣。

德國的歌德說：“內(nèi)容人人可見，意蘊須經(jīng)一番努力才能找到，形式對大多數(shù)人卻是一個秘密?！蔽覈鞒膮卫ひ舱f過同樣意思的話：“見見非難，而見不見為難。此舉世之所迷，而智者之所獨覺也?！蹦敲矗覀儜撊绾谓庑问街?，破不見之迷，成為語文教學的智者呢？

朱熹說讀書要留意那“縫罅處”，從“縫罅處”去體悟。所謂“縫罅”就是文章里的差異點，矛盾處，不合常情、有悖常理的地方。例如前面提到的《蘆花蕩》，天上星星怎么會浸在水里？這就是“縫罅”。發(fā)現(xiàn)之后就可以提出問題，進入分析，從而把課文讀深讀透。

最后我總結(jié)一下，我們教師在一篇課文“怎么教”上總是花了太多的心思，卻沒有意識到“教什么”永遠比“怎么教”更重要。語文究竟應該教什么呢？語文既是教形式的，也是教內(nèi)容的，但歸根結(jié)底是教形式的。上個世紀一批語文教學改革的先行者，總結(jié)出一條規(guī)律叫做“因文悟道，因道學文”，即從語言形式進入內(nèi)容，然后還要回過來再從內(nèi)容到形式，得走過一個來回，而且是不止一次的來回，總歸要回到“學文”：學習語言文字的運用。閱讀教學就是要在“形式—內(nèi)容—形式”的不斷反復往返的過程中增進語感。前人所謂“好書不厭百回讀”，也就是這個意思。因此只有從根本上認清和解決好語文課“教什么”的問題，才有可能走出長期以來高耗低效的語文教學困境。

謝謝大家。還望予以批評指正！

［1］王榮生.語文科課程論基礎（第2版）［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［2］王榮生.聽王榮生教授評課［M］.上海：華東師范大學出版社，2007.

［3］王尚文.語感論［M］.上海：上海教育出版社,2006.

［4］余應源.語文教育學［M］.南昌：江西教育出版社，2001.

［5］孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研究［M］.上海：上海教育出版社,2009.

［6］陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案［M］.上海：華東師范大學出版社，2011.

（本文根據(jù)2016年11月14日下午作者為廈門實驗中學語文組教師開設的專題講座錄音整理）

（責任編輯：劉火茍）