摘 要：在外語教學改革中， 教學方法是一個非常重要的研究領域[1]。而任務型教學法相對于傳統(tǒng)的PPP教學法則可以更強的目的性和教學內容的多樣化幫助學生提高課堂的學習質量，在語言類課堂中得到廣泛的使用。本文以任務教學法為載體，以興趣導向為任務設置宗旨，探討了高職層次英語教學中任務型教學法的可行性和重要性。

關鍵詞：興趣導向，任務型教學，難度設置

1 高職英語教學的現狀

因高職層次的教學和人才培養(yǎng)立足于應用技術型，同時，因高職院校生源來自于高考低分段學生，故此學生個性突出，學習習慣不好造成了學生管理效率低下，課堂教學效果不佳等一系列問題。此外，也有學者從教師隊伍建設的角度探討了該層次存在的問題，如：教師思想觀念陳舊、教師科研水平不高、教學態(tài)度不端正等也嚴重影響著高職英語教學的教學質量。此外，在學校方面，高職院校因政府重視程度不夠，造成英語教學硬件破損滯后等問題也制約著高職院校英語教學的發(fā)展。最后，在教學考核方面，因長期以來傳統(tǒng)教學定式思維的影響，考核體系落后于時代的要求。但因高職學生規(guī)模偏小，歷來上述問題未受到充分重視。孫良誠（2004）從學習潛能的角度論述了高職層次英語的重要性，認為潛能的開發(fā)有助于高職學生提高英語學習的積極性[2]。郭秦（2005）從素質教育的角度強調高職英語教學應側重于學生的實際英語能力的培養(yǎng)，尤其是聽說方面的訓練和提高[3]。肖桂蘭（2008）從姜大源"學習領域"理論角度，論述了ESP與高職英語教學的密切關系，分析了現階段ESP在我國高校實施的現狀，指出了存在的問題，并提出了解決策略[4]。但總體而言，因高職學生英語基礎比較薄弱，學生素質普遍低下，學習自覺性較差等問題的存在，一直未能找到一條行之有效的途徑從實證的角度提高高職英語教學質量。

2 任務教學法及其主要的運用

任務教學法，也叫任務型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開，使每節(jié)課目的明確、內容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務教學模式。該模式的核心問題在于任務的定義和依據學習者基本情況而設置的任務難度系數以及對應的考核量化標準。

2.1 任務

作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。

（1）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。就教學目的而言，教師需要通過課堂上設置的語言任務幫助學生完成課堂學習的既定目標。而非教學任務則是一種為學生學習語言提供趣味性和多樣性信息的輔助手段。兩種目標本身相輔相成。

（2）內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。

（3）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

（4）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。當下，由“互聯(lián)網+”技術帶來的信息多樣化體驗使得課堂教學的語言輸入資料也呈現出多樣化的規(guī)律，這就為我們以任務型為課堂教學的宗旨提供了幫助。以語言材料為例，為完成當堂教學任務，教師可以利用網絡，以翻轉課堂的形式給學生布置針對性學習任務，并含有形式多樣化的信息全媒體輔助學生學習。

（5）教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監(jiān)控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

（6）情景。任務的情景要素指任務所產生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環(huán)境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。

2.2 任務教學法的步驟

具體的任務教學模式有所差別，但它們所依據的都是英國語言學家JaneWillis（1996）提出的任務學習法的理論框架。概括地講，它分為以下三個步驟。

（1）前任務：教師引入任務，呈現完成任務所需的知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟。

（2）任務環(huán)：以個人、雙人、小組等形式執(zhí)行各項任務，小組向班級報告任務完成的情況。

（3）后任務：由分析（學生分析并評價其他各組執(zhí)行任務的情況）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩部分組成。

任務型教學的關鍵在于任務設計。任務的設計必須具有意義性、可操作性、真實性、差距性和拓展性等。

3 興趣導向型任務教學法在高職英語教學中的實證運用

3.1 任務設置

筆者為映證任務教學法在高職英語教學中的有效性，特開展了一次任務型實驗教學。任務設置中的非任務為興趣導向型游戲。教學任務設置為掌握商務會談中的常用句型，具體如下： 3.2 實驗教學

上述流程中，以《商務英語實務》為例，首先在課程開始之時，由教師利用5分鐘的時間進行教學任務的導入性講解，包括本堂課所要掌握的基本句型介紹、游戲型任務的基本規(guī)則和教學型任務的角色扮演流程以及對應的學生評判和教師評判的標準等。其中，角色扮演以小組的方式進行，由真心話大冒險游戲中產生。同班其他小組通過觀摩表演，充當群評判。教師評判和學生小組評判的分數各占總評分數的50%。以此為量度檢測學生掌握商務英語談判基本句型、知識和技巧的程度。

3.3 結果分析和結論

為檢測興趣導向型任務教學在課堂中的有效性，筆者聯(lián)系相同教學任務的另一班級及授課教師針對相同的商務英語授課內容展開了一次測試和調查。調查后發(fā)現，以興趣為導向的任務教學法在調動學生學習積極性，提高課堂教學效果和效率方面有重要意義。主要體現在：

1.大多數學生比較青睞于氣氛活潑的課堂環(huán)境，通過問卷調查發(fā)現，有135人（總計150人）認為自己更愿意接受有趣的課堂任務，說明任務型課堂充分抓住了學生語言學習的興奮點，激發(fā)了學生學習的興趣。

2.采用興趣導向的任務型教學效果較傳統(tǒng)的PPP課堂有了明顯的提升。反映到測試結果上，傳統(tǒng)課堂的班級考核平均分為65.88，而采用了任務型教學的班級測試平均分為76.14，明顯高于前者，說明以任務型教學方式開展的語言課堂形象性和趣味性明顯起到了正向推動作用，使學生在激化狀態(tài)下高效率地主動吸收課堂上所傳授的語言知識。

3.通過問卷調查發(fā)現，受訪學生中有141人（總計150人）表示，相對于傳統(tǒng)課堂來講，任務型教學提供的鍛煉機會更多，自己的實用英語聽說能力通過角色扮演的方式得到了實質性的提高。充分證明在以應用型人才培養(yǎng)為宗旨的高職院校，將傳統(tǒng)課堂中的理論知識講解的時間盡量讓渡與實踐交際鍛煉對學生語言能力的提高具有非常重要的意義。

參考文獻

[1]方文禮， 外語任務型教學法縱橫談. 外語與外語教學， 2003（09）： 第17-20頁.

[2]孫良誠， 談高職英語教學中如何開發(fā)學習潛能. 安徽電子信息職業(yè)技術學院學報， 2004（Z1）： 第212頁.

[3]郭秦， 素質教育與高職英語教學改革. 中國科技信息， 2005（14）： 第538頁.

[4]肖桂蘭， 專門用途英語（ESP）與高職英語教學的融合——從姜大源“學習領域”理論看ESP與高職英語教學. 科技信息， 2008（32）： 第21-22頁.

作者簡介

唐衡姣（1989-），女，漢族，湖南永州人，廣東創(chuàng)新科技職業(yè)學院教師，研究生，助教，廣州大學，教育碩士，研究方向：學科教學（英語）。