張玲榮

為了找到困擾學生議論文寫作的癥結(jié)，以便作針對性的訓練，前不久我向我校高三年級19個班的966名學生發(fā)放了一份抽樣調(diào)查問卷。結(jié)果顯示，目前困擾學生的問題依次是：

1.不能準確把握材料矛盾點，精準立意；

2.不能充分分析材料，容易直接下判斷；

3.不能對自己的論點展開充分的論證，打不開思路；

4.缺乏分析、討論，觀點武斷、絕對，經(jīng)不起反駁；

5.缺乏足夠的素材支撐，素材不能轉(zhuǎn)化為論據(jù)。

這些問題表面上看是“文”的問題，實質(zhì)上還是“人”的問題，即學生的思維存在局限，不能對問題做深入的邏輯分析，因此有必要通過一系列具體的思維方法、寫作策略訓練，幫助學生建構(gòu)思維模型，使學生的議論文寫作從膚淺走向縱深。其中“構(gòu)成分析”就是一種很有實踐意義的思維方法。

一、從日常話語提煉“構(gòu)成分析”的思維圖式

構(gòu)成分析就是將研究對象的整體分為各個部分、方面、類型和層次，并分別地加以考察的認識活動。為了便于學生理解，我們可以通過學生的日常話語“我們班級很優(yōu)秀”來提煉“構(gòu)成分析”的思維模型。

第一步，自證。要論證“我們班級很優(yōu)秀”，需要先論證兩個問題。一是“優(yōu)秀”指什么，包含什么；二是“我們班”由什么構(gòu)成。思維路徑是：

1.X指的是……（優(yōu)秀指的是……）

2.A包含A1、A2、……An （我們班包括第一、二、N類）

3.A1是X、A2是X、……An是X （每一類都很優(yōu)秀）

所以A是X。 （所以我們班很優(yōu)秀）

對這兩個問題的回答，可以提煉出“構(gòu)成分析”的思維方法：

1.類型：我們班有哪些類型的人，他們各自怎么優(yōu)秀？（好靜的、活潑的）

2.時空：我們班從早讀到晚修各個時段都表現(xiàn)優(yōu)秀；我們班在課堂考場賽場運動場，以及將來的商場職場上都表現(xiàn)優(yōu)秀

3.情境：我們班在哪些情況下表現(xiàn)優(yōu)秀？

4.層次：優(yōu)秀可以包含哪些層次？（低—高：學習成績的優(yōu)秀、整體素質(zhì)的優(yōu)秀、境界胸懷的優(yōu)秀；小—大：個人的優(yōu)秀、小級的優(yōu)秀、班級的優(yōu)秀）

5.部分：我們班由哪些人構(gòu)成？他們各自怎么優(yōu)秀？（男生、女生；老師、學生）

6.階段、環(huán)節(jié)過程：我們的優(yōu)秀體現(xiàn)在哪些階段（高一、高二、高三）

第二步，自辨。如果在構(gòu)成的各方面中，有一項或幾項現(xiàn)在不“優(yōu)秀”，怎么應對？

1.A包含A1、A2、……An （我們班包括第一、二、N類）

2.A1是X、A2是X、……An是X ，但A3不是（有少數(shù)人不優(yōu)秀）

所以A是X。 （所以我們班很優(yōu)秀）

方法一：部分——這部分同學是少數(shù)，一般不影響整體，所以我們班仍然優(yōu)秀。

方法二：時空——有部分同學現(xiàn)在不優(yōu)秀，但他們一直在進步，從長遠來看他們一定會越來越優(yōu)秀，而這更加證明了我們班的優(yōu)秀；

時空——有部分同學現(xiàn)在學習方面不優(yōu)秀，但組織能力特別強，也是一種優(yōu)秀，而且讓我們班的優(yōu)秀更多姿多彩；

方法三：層次——和稍低層次的同學相比，他們?nèi)匀槐容^優(yōu)秀。

方法四：實在不行，就把觀點句改為“除了他們，我們班都優(yōu)秀！

二、用構(gòu)成分析尋同辨異，糾正標簽式立論，提高審題立意的精準度

學生議論文寫作的淺表化，首先體現(xiàn)在立論的標簽化。立論，常常是判斷某事物是否具有某性質(zhì)（如2015年課標Ⅰ卷“舉報背后有至孝（或：是不孝）”、或是否具有某價值（如2014年課標Ⅰ卷“變通規(guī)則，可獲雙贏”或“不守規(guī)則，害莫大焉”）。有時會加上兩種事物的比較，例如2015全國Ⅱ卷“誰更具風采”。 但由學生作文來看，不少學生缺少了這一思維過程，對事物不作具體分析，只根據(jù)教條對人或事物生搬硬套地加上一個名目，因而不能準確認識與指出事物的性質(zhì)，造成認知片面與立意偏差，這就是標簽式立論。

以2012的新課標Ⅰ卷為例。有篇作文這樣寫道：

每個人，做每件事，都不可避免地要面對細節(jié)的問題，注意了細節(jié)，往往可能事半功倍，反之，不但事情難圓滿，而且還可能前功盡棄，甚至后果很嚴重。

船主與漆工的故事，顯然就給我們這樣的啟示。試想，如果不是漆工平時很有責任心，看到了細節(jié)的問題，船主們的孩子駕船出海，還能如此輕易地平安歸來嗎？又或者是，倘若船主注意到了船有洞這一細節(jié)，還用得著擔心孩子們的出海安全嗎？由此觀之，細節(jié)決定成敗。

對細節(jié)的態(tài)度，的確是材料中的兩個主要人物-船主與油漆工的對比點。因此從“細節(jié)”的角度立意，還是能緊扣材料的。問題在于，本文沒有結(jié)合具體的情境對“關(guān)注什么細節(jié)”及“如何關(guān)注細節(jié)”作構(gòu)成分析。首先，細節(jié)有多種類型構(gòu)成，而材料中的細節(jié)并非決定自己成敗的智舉，而是關(guān)乎他人生死的善行；其次，并非任何情境下“細節(jié)”都能決定成敗，需要分析具體的情境與范圍。我們可以通過三個設(shè)問對兩個人物的行為作構(gòu)成分析，發(fā)現(xiàn)兩人根本的異同，在此基礎(chǔ)上做到精準立意。

1.細節(jié)指的是什么？

2.船主有哪些言行，是如何對待細節(jié)的？

3.油漆工有哪些言行，是如何對待細節(jié)的？

4.兩人有哪些異同，與最后的結(jié)果有什么聯(lián)系？

升格后立意如下：

船底一個小洞，船主沒有及時關(guān)注和修補，就使自己乘船出海的孩子面臨死亡的危險；而船工順手補了，覺得不值一提，卻救了人命。我們常常忽視的細節(jié)，有時可能性命攸關(guān)。因此，必須關(guān)注生活中那些重要的細節(jié)。

“關(guān)注細節(jié)”，多么熟悉的字眼，熟悉到近乎熟濫。然而個中的含意，卻少人深究。材料中的船工和船工分別作為榜樣和警示，給我們上了生動的一課。關(guān)注細節(jié)，首先是要從細節(jié)處發(fā)現(xiàn)問題。這一點兩人都做到了——發(fā)現(xiàn)船破了洞。關(guān)注細節(jié)，還要認識到細節(jié)之處的重要性，這一點，兩人也做到了——船主也知道乘有洞的船出海，可能有去無回。最重要的，關(guān)注細節(jié)，最重要的是必須及時行動，進行補救、防范或化解，這才是兩人之間的重大差別，也是“關(guān)注細節(jié)”最重要的含義所在。

這一思維模型實際上是：

1。X包括X1，X2，X3……Xn。

2。A有X1，X2，X3……Xn

3。B有X1，X2，……Xn

4。A與B的不同結(jié)果，原因在于X3（而不是X）

這樣的思維圖式具有很強的可移植性，學生容易理解與掌握。

三、用構(gòu)成分析探因究果，糾正口號式論證，拓寬論證的深廣度

學生議論文寫作的淺表化，還體現(xiàn)在材料分析能力的缺失。因為對概念內(nèi)涵的把握不太清晰，不會從多層面圍繞話題探因究果，導致論證流于空洞和表面化。例如，針對喜劇演員賈玲惡搞花木蘭，遭到網(wǎng)友及觀眾不滿、有關(guān)方面要求道歉的事件，有學生如是寫道：

賈玲改編花木蘭，我認為不需要道歉。因為改編，有時候也是一種突破與創(chuàng)新的方式，我們不該一棍子打死。試想，如果相關(guān)人因一點小小的娛樂改編而被拉上大眾平臺公開道歉，甚至打上官司黯然退場，誰還愿意冒險去嘗試突破經(jīng)典的情節(jié)或創(chuàng)新呢？久而久之，就會形成壓制創(chuàng)新、壓制新文化的不良氛圍，發(fā)展和增強國家軟實力就無從談起，那我國如何才能邁進世界民族之林呢？

這一段論證鏈條的三個環(huán)節(jié)都存在著邏輯斷裂。特別是第一個環(huán)節(jié)——“改編有時是創(chuàng)新，所以賈玲改編花木蘭是創(chuàng)新”。對此作者未加論證，直接貼了標簽。這一立論是否成立呢？我們可以通過三個設(shè)問對賈玲節(jié)目進行構(gòu)成分析：

1.創(chuàng)新指什么？（“X”是什么？-有益的修改）

2.賈玲的節(jié)目由哪些部分構(gòu)成？（A包含A1、A2、……An）

3.這些部分是否有創(chuàng)新的改編？（A1是X、A2是X、……An是X）

構(gòu)成分析后，作者作了如下修改：

賈玲改編花木蘭，到底該不該道歉？這取決于三個因素。一是賈玲到底是怎么惡搞的，有沒有值得肯定的因素；二是她的惡搞有沒有傷害什么人；三是道歉有什么積極意義。首先，從材料來看，賈玲把花木蘭從一位至忠至孝、智勇雙全的女英雄惡搞成了貪吃、不孝、胸無大志、貪生怕死的傻大妞形象。有對情節(jié)精巧靈動、入情入理的修改嗎？沒有。有對人物深入細致、有血有肉的刻劃嗎？沒有。有對主題洞察人性、把握世態(tài)的挖掘嗎？仍然沒有。一部作品的三大要件都沒有得到優(yōu)化，因此，賈玲的“改編”僅僅是迎合觀眾趣味的“惡搞”，全無創(chuàng)新可言。（用到整體-部分的構(gòu)成分析：情節(jié)、人物、主題三大要件）

更重要的是，賈玲的惡搞還傷害了一些人。它直接傷害了熱愛花木蘭的人們的感情，包括木蘭故里鄉(xiāng)親、木蘭研究會的人。它誤導了暫時不了解木蘭的小觀眾，妨礙了他們的正確認知，疏遠了他們對民族英雄的感情；它還傷害了以木蘭、孫悟空為伴而長大的一代人的青春記憶；它還讓力圖傳承木蘭精神的老師、老人何等尷尬、何等無奈。每一個民族都需要自己的英雄人物來支撐、凝聚和傳承自己的民族精神，才可能生生不息。而賈玲的惡搞抽空了這些經(jīng)典形象身上寄寓的忠勇孝義的民族精神，傷害了民族凝聚力和國家軟實力。因此，她實際上傷害了每一個中國人。（用到了整體-類型的構(gòu)成分析：熱愛木蘭的人們分為三大類型）

因此，賈玲必須為她的惡搞道歉。道歉了，才能彌補對國人感情的傷害；才能警示部分不嚴肅的文藝工作者要注意改編經(jīng)典的底線；最終，才能挽救她自己的演藝生涯。《民族經(jīng)典，豈容惡搞》（用到了當事各方的構(gòu)成分析）

當然作者如果堅持最初的看法，還可作以下的構(gòu)成分析：

賈玲把民族史詩《花木蘭》改編為小品《木蘭從軍》，本身就是一個創(chuàng)新：它的體式由莊嚴的民族史詩變成詼諧的市民小?。凰男问接杉ち业拿軟_突變成裝傻和吐槽；它的靈魂由悲壯和崇高變成了風趣和幽默。它本身就是關(guān)公戰(zhàn)秦瓊式的娛樂搞笑，并沒有承載歷史啟蒙的使命。喜愛它的觀眾都能看出來這是篡改歷史，不至于被誤導；不喜愛它的觀眾會直接換臺不看，不可能被誤導。要求道歉只不過是一種披著維護民族經(jīng)典外衣的文化暴力。

（選用了整體-部分、當事各方的構(gòu)成分析法）

四、用構(gòu)成分析自我質(zhì)疑，糾正單向度論證，增強論證的周密性

學生議論文寫作的淺表化，最終體現(xiàn)在論證的單向度，即論證時有意無意地篩選掉于自己文章觀點不利的內(nèi)容，在量上忽略不計，在質(zhì)上略過不提，不能作全面分析，由此導致說理不嚴謹，論證不周密。對此，我們可以用構(gòu)成分析法增強觀點表達的周密性。

例如，有篇寫小陳舉報父親的作文，就是這樣用構(gòu)成分析法來增強觀點表達的周密性的：首先，把孝分為四方面：有“孝”的心意，能關(guān)心體諒父母；有“孝”的行為，付出了實際行動；有“孝”的態(tài)度，能“怡吾色、柔吾聲”；有“孝”的效果。做到這些，可算孝了。

然后，分析小陳舉報行為中直接符合“孝”的因素：意圖是善的；結(jié)果也是善的。

然而，舉報行為有幾條看上去是不符合的，怎么辦呢？小作者這樣寫道：

當然可能有人質(zhì)疑，你舉報的行為方式欠考慮，讓父親耽誤了時間，支付了罰金，還傷害了父女感情。確實，舉報不是最好的方式，但在當時的情境下，口頭勸規(guī)勸是最好的方式，但父親又執(zhí)意不聽，除借警察之力讓父親醒悟，你別無選擇??！而且你也是用微博私信舉報，警方公開了也不是你的錯。此外，從長遠來看，父親支付了罰金，卻省下了事故損失費；被公諸于眾，傷了小面子，卻避免了遭遇事故陷入困境，失大面子。至于傷害了父女感情，我覺得你以后可以找時機去解釋、彌補，與父親深入交流，反而有機會改善父女關(guān)系，增進父女感情。小陳姐你說，你這樣做不是真正的孝順嗎？（用了情境分析、時空分析等思維方法）

作為一名高中生，我對“孝”字的感受可能與你的不同，但你的舉報行為同樣引發(fā)了我深深的思考：今天，面對不尊重法規(guī)，可能貽禍自身的父母，或面對犯著錯誤而執(zhí)意不改的父母，我們該做什么、怎樣做才是孝？首先，我們要及時而堅定地規(guī)勸和阻止他們，以維護他們的社會地位、內(nèi)心平和和一世英名，讓社會更加清明美好；其次，從做法來講，一味順從，不敢反對的“愚孝”是可悲的；劍拔弩張、針鋒相對的“剛孝”是可嘆的；最好的做法，就是“怡吾色、柔吾聲”的“智孝”。可惜我越來越不關(guān)注父母的悲歡喜樂，有時還把他們關(guān)閉在心門之外，忽略了與他們的溝通交流，有時覺得他們不好，就情緒沖動、言辭激烈地加以指責，想想真是有愧！

運用構(gòu)成分析概念、探究因果，可使文章更具說服力。在作文教學過程中，我將繼續(xù)努力給予學生思維方法上的指導，使學生的應試成為理性的寫作過程。 這不僅是高三作文教學的任務(wù)，更是高中語文教育的歷史使命。

[作者通聯(lián)：廣州市花都區(qū)秀全中學]