摘 要 教學改革是高校提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要路徑，然而由于相關主體慣性思維及慣性行為的存在，研究生教學改革效果并不理想?；趦r值鏈模型構建研究生教學改革中的慣性模型，分析慣性來源，探討相應的慣性管理對策，以期為相關各方提供一定的對策借鑒。

關鍵詞 教學改革 研究生 慣性 價值鏈模型

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A

知識經(jīng)濟時代的來臨，使知識資源的作用更加凸顯，擁有知識資本的人才培養(yǎng)自然成為重大戰(zhàn)略問題。同時，在國家創(chuàng)新戰(zhàn)略驅(qū)動的宏觀背景下，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人才也成為高校人才培養(yǎng)的重要方面。研究生教育作為高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)的是具有創(chuàng)新能力的高層次知識人才，該群體在推動國家技術創(chuàng)新、組織創(chuàng)新等方面都發(fā)揮著重要作用。高校也在培養(yǎng)目標、課程建設、論文寫作等方面進行著相應改革，以期提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量，但改革沒有先例可循，改革何其艱難，慣性思維和慣性行為阻礙著研究生教學改革的推進，探尋慣性來源，找到相應對策成為有效推進教學改革的關鍵。

1教學改革中的慣性研究

慣性本是物理學中的概念，指物體具有保持原來靜止或運動狀態(tài)的趨勢。組織理論學者借鑒慣性概念研究組織保持原有運作模式的屬性。漢南（Hannan）和弗里曼（Freeman）、Hodgkinson、Sull分別從環(huán)境選擇角度、企業(yè)主角度和組織行為角度提出“結構慣性”、“認知慣性”和“行為慣性”的概念。

組織慣性是組織的內(nèi)在屬性，在高校教學改革中，相關主體也存在著保持原有運作模式的特征，從一定程度上成為阻礙教學改革的來源。王鑒（2001）認為“教學慣性”已成為教學改革的阻力，應該突破此種限制，提倡“創(chuàng)造性教學”；姚利民、段文彧（2013）認為，高校教學方法改革阻力包括學校、教師和學生方面，化解阻力自然需要學校的重視與鼓勵，教師的努力探索，以及學生的支持與配合，曾智洪、殷小娟也持類似觀點（2011）；肖正德（20102）從文化視角分析后認為，傳統(tǒng)教學文化阻礙者教學改革的推進，成為“文化阻滯力”，因此應該打破傳統(tǒng)，構建新型的教學文化形態(tài)，有效推進教學改革。

可見，理論研究者給我們分析教學改革阻力的來源提供了較好的分析框架，但以教學改革慣性為主題進行分析的文獻還比較稀少，針對研究生群體的研究更加稀少，我們曾基于價值鏈模型的視角分析過教學改革中的慣性管理，在此基礎上我們限定研究范圍，專門探討研究生教學改革，以期為實踐中的研究生教學改革提供一定的借鑒之處。

2高校研究生教學改革中的慣性模型

2.1高校研究生教學改革中的慣性模型

借鑒波特的價值鏈模型構建高校研究生教學改革中的慣性模型，上半部分為三種慣性的來源主體：高校管理者、教師群體和研究生群體，從高校成員角度來看，成員的慣性主要體現(xiàn)在認知和行為方面，因此下半部分分別為認知慣性和行為慣性，每一個主體都會存在認知和行為方面的慣性，主體慣性貫穿于認知和行為慣性的全過程。根據(jù)該模型進行教學改革慣性管理，以期實現(xiàn)研究生教育的良好發(fā)展，如圖1所示。

2.2研究生教學改革中的慣性來源

2.2.1高校管理者

教學改革一般來說是從上到下開展的，管理者負責確定改革愿景，制定改革計劃，然后逐層進行實地改革，因此，管理者通常被認為是最具備變革意識的群體，但在實際執(zhí)行改革過程中，真實情境可能并非如此。有的管理者對高校教學改革缺乏緊迫性，尤其是受過去取得的成功經(jīng)驗的束縛，對研究生教學改革并不熱衷，這種認知上的慣性反應到行為表現(xiàn)上，他們不能根據(jù)外部動態(tài)環(huán)境積極倡導研究生教學改革，不能配備相應教學改革資源，從而影響教學改革的進行。

2.2.2教師群體

在研究生培養(yǎng)中，課程學習與論文研究是關鍵環(huán)節(jié)。而課程教師與研究生導師是承擔課程講授與指導論文研究任務的直接負責者。教師群體也會表現(xiàn)出認知慣性和行為慣性。首先，教師對研究生教學改革沒有給予應有的重視，羅堯成的調(diào)查結果表明，超過一半的研究生認為教師講授前沿性知識比重過少，教師不愿意付出更多努力持續(xù)學習，給自身充電，掌握理論前沿動態(tài)；其次，教師有可能繼續(xù)沿襲原有教學模式，甚至本科生教學模式，沒有充分分析研究生教學與本科生教學的差異性，一本教案使用多年，對不同班級采取“通用版本”；第三，導師也有可能會按既有模式指導研究生論文選題、論文寫作。這些都是教師的慣性表現(xiàn)，形成這種慣性，教師不愿意進行教學改革的原因可能來自于認知方面，也有可能是教師承擔著課題研究、社會服務等多方面的任務，工作量偏大，還有可能是教學改革的環(huán)境氛圍不夠好，等等。因此，需要深入分析原因，提出相應對策。

2.2.3研究生群體

在本科生階段，學生需要掌握專業(yè)知識，從專業(yè)空白到構建完整的專業(yè)體系，學生接觸最多的課程教學方式就是教師的精心講授，到了研究生階段，這種相對被動的學習方式具有一定的持續(xù)性，使得研究生不能轉變觀念，創(chuàng)新性不足，在教師開展的課堂教學改革過程中主動性欠缺，最終影響了自身科研能力和創(chuàng)新能力的提升。

3研究生教學改革中的慣性管理對策

根據(jù)研究生教學改革中的慣性模型，我們可以看到教學改革中的慣性來源，即高校管理者、教師群體和研究生群體的認知慣性和行為慣性，因此，需要各方調(diào)整認知，改變行為才能有效推進教學改革。

3.1高校管理者支持教學改革

高校承擔著培養(yǎng)優(yōu)秀人才的重要任務，經(jīng)濟的發(fā)展、就業(yè)市場競爭的激烈、“雙一流”的建設等都要求高校不斷調(diào)整自身的人才培養(yǎng)方案，持續(xù)不斷地進行教學改革，因此，作為管理者，必須具備對環(huán)境的敏感意識，不能單純依賴原有的成功經(jīng)驗，需要時刻改變。同時，創(chuàng)造環(huán)境鼓勵教師開展教學改革，包括塑造學習型校園、給予教師教學改革的配套資源、支持研究生課程教師和導師開展教學改革等。

3.2教師開展靈活教學

教師不僅要給學生講授專業(yè)知識，更要給學生傳授學習方法，這些都首先需要教師個體的不斷學習、不斷充電才能實現(xiàn)。研究生的培養(yǎng)目標是使學生在相關專業(yè)領域具備較強的研究能力和創(chuàng)新能力，需要教師不斷深造，學習前沿理論知識，掌握理論動態(tài)。同時，教師不能采取和本科生相同的教學模式，一是因為二者培養(yǎng)目標的不同，二是因為當前的研究生大都是“90后”，明顯的“新生代學生”，他們的自主性更高，教師應該根據(jù)他們的特點靈活運用研討法、模擬法等教學方式來進行教學改革。

3.3研究生主動接受教學改革

研究生必須首先明確自身的學習目的，從本科生到研究生快速進行身份轉換，主動投入到教師進行的教學改革中，提升自身的學術能力、科研能力和創(chuàng)新能力。作為“90后”，在學習過程中也要體現(xiàn)出自身的主動性，課下積極準備，認真閱讀文獻，課上積極參與討論，敢于質(zhì)疑，能夠發(fā)現(xiàn)問題，并培養(yǎng)利用所學理論知識解決問題的能力。

總之，教學改革是高校提升教學質(zhì)量的重要方式，慣性也是必然存在的，在研究生教學改革過程中，各方唯有不斷調(diào)整自身的認知與行為模式，才能克服教學改革中的慣性，有效推進教學改革，最終實現(xiàn)研究生的培養(yǎng)目標。

基金項目：甘肅省教育科學規(guī)劃項目“基于價值鏈模型的高校教學改革慣性研究”（GS[2015]GHB0889）；甘肅省高等學?？蒲许椖俊案拭C省新生代知識型員工正向變革反應的激發(fā)對策研究”（2015B-081）。

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