積木有較高的開放性、操作靈活性與可塑造性等特點(diǎn)，深受幼兒喜愛的同時(shí)，也使其在搭建過程中獲得了大量有意義的核心經(jīng)驗(yàn)，因此，積木游戲也越來越受到幼兒園的普遍重視。但教師在組織幼兒開展積木游戲活動(dòng)時(shí)，常出現(xiàn)讀不懂幼兒的游戲行為，不會(huì)分析幼兒在游戲中表現(xiàn)出的發(fā)展水平等現(xiàn)象，這也使得如何觀察和支持幼兒積木游戲過程及游戲行為、提升幼兒的游戲水平、推動(dòng)幼兒相應(yīng)能力發(fā)展成為教師當(dāng)前亟待解決的問題，作為教師要注重理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)會(huì)用思辨的態(tài)度對(duì)待游戲中產(chǎn)生的問題，實(shí)現(xiàn)教育理論到教育行為的轉(zhuǎn)變，運(yùn)用到今后的教育活動(dòng)中去。

一、把握幼兒思維和動(dòng)作的關(guān)系，理解幼兒的動(dòng)作發(fā)展水平

小班幼兒在進(jìn)行積木游戲時(shí)，往往花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間才能完成搭建，而教師往往卻對(duì)其結(jié)果無法感到滿意，易產(chǎn)生焦慮情緒，會(huì)因幼兒的搭建水平不是自己所期望的，而懷疑自己的教育指導(dǎo)能力。究其原因，一是教師對(duì)幼兒階段性思維的發(fā)展特點(diǎn)不了解，二是對(duì)幼兒的構(gòu)建能力支持策略不到位。幼兒的思維和動(dòng)作是分不開的，動(dòng)作是思維的起點(diǎn)，是解決問題的概括性手段。幼兒的思維，主要依賴幼兒自身動(dòng)作的進(jìn)行及其對(duì)物體的感知。小班幼兒直覺行動(dòng)思維表現(xiàn)最為明顯，其動(dòng)作和思維常同步進(jìn)行，在對(duì)積木不停地?cái)[弄中思考著，搭建行為一旦停止，思維也就隨之結(jié)束。同時(shí)，這一時(shí)期幼兒在積木游戲中往往是無意識(shí)、沒有目的，只對(duì)積木材料本身、搭建積木的動(dòng)作以及使用積木材料感興趣。這個(gè)階段的幼兒只會(huì)先做后想。

中大班幼兒的思維特點(diǎn)主要是具體形象思維，依賴于事物的具體形象、表象以及對(duì)表象的聯(lián)想，常常是一邊想一邊做。同時(shí)，幼兒活動(dòng)范圍的擴(kuò)大，感性經(jīng)驗(yàn)的增加，語言能力的加強(qiáng)，為這個(gè)階段幼兒的思維發(fā)展創(chuàng)造了有利的條件。幼兒的搭建水平逐漸提高，對(duì)稱、穿過、覆蓋等搭建技能常被幼兒運(yùn)用在自己的游戲當(dāng)中。如幼兒想要搭建一座房子，會(huì)一邊回憶頭腦中感知過的事物的表象，也就是房子的具體形象，一邊采用各種搭建技能將所想的呈現(xiàn)出來。大班后期幼兒的抽象邏輯思維開始萌芽，開始使用概念、判斷、推理等思維形式進(jìn)行思考與想象，可以認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特征及事物內(nèi)部的必然聯(lián)系，是具體形象思維和抽象邏輯思維同時(shí)并存的一個(gè)時(shí)期。此階段幼兒在搭建積木時(shí)有了一定的計(jì)劃性，可以先想后做，目的性更加明確，搭建行為更加復(fù)雜，由單一模式發(fā)展為各種模式的組合搭建，且運(yùn)用更加自如。教師如果能正確把握幼兒思維發(fā)展的特點(diǎn)，就會(huì)關(guān)注幼兒在積木游戲時(shí)的思維發(fā)展過程，從而理解幼兒在積木游戲中的動(dòng)作發(fā)展水平，為幼兒提供適宜的支持性策略。

二、觀察幼兒搭建活動(dòng)的過程，全面反映幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平

幼兒進(jìn)入積木區(qū)后，教師首先要看幼兒選擇哪些積木搭建，是單元積木、2倍積木、柱形積木還是其他類型的積木，以及積木的大小、形狀等方面，幼兒在選擇了積木之后準(zhǔn)備搭建什么，將會(huì)發(fā)生怎樣的搭建行為，這都是教師應(yīng)該關(guān)注的環(huán)節(jié)。其次要關(guān)注幼兒正在搭建什么物體，運(yùn)用了哪些搭建技能，會(huì)出現(xiàn)什么樣的結(jié)構(gòu)形式。如：小班幼兒在平鋪、堆高、圍攏等搭建技能的運(yùn)用情況，搭一個(gè)簡(jiǎn)單的物體大概要用多少塊積木，以及每種積木使用的數(shù)量等。最后，注意觀察幼兒作品和其最初的計(jì)劃是否具有一致性，用了哪些輔助材料，輔助材料是否豐富了幼兒的游戲情節(jié)以及輔助材料的適宜性，搭建的內(nèi)容是單一的還是多元化的；要觀察幼兒活動(dòng)過程中是如何進(jìn)行的，穿越、覆蓋、鏈接、對(duì)稱等搭建技能的運(yùn)用等情況，如何解決游戲中材料的短缺、和同伴發(fā)生的矛盾等過程中問題解決的能力。

例如：中班積木活動(dòng)區(qū)，楠楠小朋友用16個(gè)4倍積木橫向平鋪成一個(gè)長(zhǎng)方形，又用4個(gè)單元積木、2個(gè)2倍積木將長(zhǎng)方形的長(zhǎng)加高，用2個(gè)2倍積木將長(zhǎng)方形的寬也加高，將整個(gè)建筑圍攏，又用7個(gè)4倍積木在長(zhǎng)方形寬的一面，搭出一個(gè)斜坡，用4倍積木橫搭來封頂，當(dāng)封頂進(jìn)行到三分之二時(shí)，楠楠發(fā)現(xiàn)沒有4倍積木了，于是他將用作圍攏的4倍積木取下來，用單元積木和2倍積木替代，取下來的4倍積木用做房頂?shù)捻斏w。楠楠接著將最下層平鋪的平臺(tái)拆取下幾塊4倍積木，用單元積木替代，然后用替下的4倍積木繼續(xù)封頂，直到將停車庫(kù)完全搭好。

這是楠楠小朋友在積木區(qū)活動(dòng)的片段，客觀真實(shí)地反映了幼兒的活動(dòng)過程，也能較全面地反映幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平。活動(dòng)過程中幼兒一直按照計(jì)劃執(zhí)行，過程中遇到了材料不夠的問題，但他并沒有因此放棄計(jì)劃，而是積極思考，想出了用別的材料替換的辦法。最終用半單元積木、2倍積木代替4倍積木，用替換下來4倍積木解決架空的問題。由此可見幼兒遇到問題以及如何解決問題的能力，反映了幼兒連續(xù)的思維活動(dòng)過程。

需要注意的是一些教師經(jīng)常對(duì)幼兒開始的搭建過程關(guān)注程度不夠，更多注重的是幼兒游戲結(jié)束時(shí)搭出了什么，片面地從搭出的物體像不像、積木用得多不多、規(guī)模大不大等缺乏科學(xué)性的主觀因素來評(píng)價(jià)幼兒的建構(gòu)活動(dòng)，這是教師缺乏專業(yè)性的表現(xiàn)。教師應(yīng)認(rèn)真觀察幼兒在游戲過程中是怎樣和材料互動(dòng)的，幼兒對(duì)材料反復(fù)探索的每一細(xì)節(jié)，以及在搭建過程中幼兒對(duì)產(chǎn)生的問題、困難是通過什么方法解決的，在幼兒的搭建過程中伴隨著幼兒怎樣的思維過程，幼兒在建構(gòu)行為中能否表現(xiàn)出多個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)和表現(xiàn)，要關(guān)注幼兒在積木游戲中學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，以便對(duì)幼兒的建構(gòu)發(fā)展水平進(jìn)行客觀、全面的分析和評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

三、抓住幼兒的游戲行為適時(shí)介入，提升幼兒的游戲水平

教師在觀察幼兒的積木游戲時(shí)，看到幼兒還沒有搭出成型的物體，看到幼兒不能按自己所想的方向進(jìn)行搭建，或是搭建得不夠好，心里往往很著急，會(huì)控制不住自己，想去幫幼兒搭建，促使幼兒的作品在短時(shí)間內(nèi)搭建得像模像樣，但這不能夠反映幼兒真正的建構(gòu)水平。教師應(yīng)具有足夠的耐心，等待幼兒將要發(fā)生的建構(gòu)行為，而非直接演示給幼兒搭建方法或幫助幼兒完成作品，使得游戲立刻終止。此刻教師應(yīng)管住自己的手，避免做無謂的動(dòng)作示范。

有的教師還會(huì)用直白的語言告訴幼兒怎么做，比如：幼兒在搭建房子打地基時(shí)，地基總是不夠穩(wěn)固，幼兒搭建了第二次又倒塌了，教師往往會(huì)急切地說“你換圓柱體當(dāng)房子的房梁就不會(huì)倒了”等話語。幼兒會(huì)在教師的語言提示下操作，不再嘗試第三次或是用其他的方法，在這個(gè)環(huán)節(jié)上教師所謂的幫助，會(huì)讓幼兒在下一次搭建中碰到同樣的困難和障礙時(shí)仍無法解決。因此，教師應(yīng)管住自己的嘴，避免多余的語言示范。

教師介入的最佳時(shí)期是幼兒反復(fù)探索而又無法成功，搭建行為即將結(jié)束就要準(zhǔn)備放棄的時(shí)候，同時(shí)教師還要思考：我為什么此時(shí)要介入，介入后我能幫助幼兒獲得怎樣的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展。教師應(yīng)有清楚的目標(biāo)意識(shí)，可以在材料上給予新的支持，或是在方法上給以啟示、建議從而引發(fā)幼兒新的思考，或是幼兒在能力水平上能夠接受的情況，或是幼兒的搭建水平還沒有達(dá)到本年齡段的發(fā)展水平，仍有上升的空間的時(shí)候。

又如：中班幼兒在積木區(qū)搭建了一個(gè)“動(dòng)物園”，“動(dòng)物園”只有一個(gè)高高的樓牌，幼兒只是搭建了“動(dòng)物園”的大門，對(duì)其他方面不夠關(guān)注，這時(shí)教師可以引導(dǎo)幼兒：“你的動(dòng)物在哪里呀？”于是幼兒繼續(xù)搭建了一個(gè)大大的圍欄，將教師提供的“長(zhǎng)頸鹿”“斑馬”“獅子”“老虎”“兔子”等輔助材料放進(jìn)了圍欄，這時(shí)教師再一次引導(dǎo)幼兒：“這些動(dòng)物都住在一起會(huì)不會(huì)打架呀？”幼兒隨即用單元積木將圍欄分成了幾個(gè)區(qū)域，將這些小動(dòng)物分別放進(jìn)了自己的家。教師一步一步拓展了幼兒的游戲范圍，教師的介入滿足了幼兒的想象，同時(shí)也順應(yīng)了幼兒的游戲意愿，開闊了幼兒的游戲思路，利用小步遞進(jìn)的方法，提升了幼兒作品的復(fù)雜程度，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)游戲目的，將幼兒的游戲發(fā)展水平向前推進(jìn)了一步，這正是教師所應(yīng)該做到的。

教師只有樹立正確的教育觀、兒童觀，珍視游戲?qū)τ變簩W(xué)習(xí)與發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，不斷提高自己的專業(yè)水平和專業(yè)能力，反思自己的教育行為，才能有效地支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。