周育英+張俊

當(dāng)前，教師在文本解讀方面主要表現(xiàn)為兩種傾向：“一是疏于解讀，唯教學(xué)參考書(shū)為尊；二是過(guò)度解讀，并把自己的解讀不加選擇地強(qiáng)加給學(xué)生?！惫P者在執(zhí)教人教版教科書(shū)必修五第三單元的朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說(shuō)“木葉”》、錢(qián)鍾書(shū)的《談中國(guó)詩(shī)》時(shí)，就遇到這樣的情況：有的教師拿出網(wǎng)上“令北大蒙羞的三篇文章”的觀點(diǎn)，過(guò)度解讀文本，肢解文本，跟著數(shù)落名家名校的不是；有的教師認(rèn)為這樣的文章沒(méi)什么意思，不值得挖掘。

必修五第三單元是文藝評(píng)論和隨筆。本單元的教學(xué)概述說(shuō)，除了引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本，把握文章的基本觀點(diǎn)外，還要調(diào)動(dòng)學(xué)生平時(shí)的閱讀體驗(yàn)，教學(xué)生參照這些文章的寫(xiě)法，學(xué)著對(duì)自己熟悉的作品做一點(diǎn)分析，提升學(xué)生的讀寫(xiě)能力，從而提升學(xué)生的審美品位。筆者認(rèn)為，解讀這三篇文章，只要不脫離語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”，就能讓學(xué)生學(xué)有所獲。

第一，這三篇文章的思路清晰，觀點(diǎn)明確，可以教學(xué)生如何運(yùn)用技巧梳理作者的觀點(diǎn)。第二，這三篇文章選例豐富，而且多以詩(shī)詞為例，對(duì)有一定知識(shí)儲(chǔ)備的高中生來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)相對(duì)有趣味些。第三，這三篇文章有很多寫(xiě)作手法值得借鑒。這三點(diǎn)都是從語(yǔ)文課程的工具性特點(diǎn)來(lái)挖掘的。尤其要注意的是，文藝論文和隨筆相對(duì)來(lái)說(shuō)難以理解，教學(xué)生讀文本時(shí)，應(yīng)以作者的觀點(diǎn)為主，而不是被作者舉的豐富的例子牽著鼻子走，不然就本末倒置了。

而從語(yǔ)文課程人文性特點(diǎn)來(lái)看，本單元三篇文章的作者作為現(xiàn)代美學(xué)研究家、文史學(xué)家、現(xiàn)代文學(xué)研究家，在靜心做學(xué)問(wèn)方面的精神是值得學(xué)生學(xué)習(xí)的，在解讀文本時(shí)要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生。

下面就本單元的教學(xué)談一些筆者的解讀角度。

譬如《咬文嚼字》，確定教學(xué)重難點(diǎn)時(shí)，除了理清文章思路，把握作者觀點(diǎn)外，更重要的是學(xué)習(xí)議論文中舉例論證的方法技巧，學(xué)習(xí)作者嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新的態(tài)度和求真求實(shí)的“咬文嚼字”的精神。

梳理文章的思路，一定要教學(xué)生整體把握，可以通過(guò)過(guò)渡句、指代句教學(xué)生迅速列出框架圖。而研讀文本時(shí)，側(cè)重點(diǎn)當(dāng)是作者選何例證明何觀點(diǎn)，譬如，用“賈島的推敲”的例子，就是為了說(shuō)明“用字不同，意境不同”，如果把重點(diǎn)放在讓學(xué)生探究“到底是用‘推好， 還是用‘敲好”，就偏離了教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合全文，可指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)舉例論證五注意：要典型準(zhǔn)確（優(yōu)先考慮名人名事），要簡(jiǎn)明扼要，要豐富多樣（點(diǎn)面結(jié)合、正反對(duì)比、古今中外），要敘議結(jié)合（有敘述有分析），要勤于積累。

從人文性來(lái)看，可從培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力角度來(lái)處理教材。筆者在教學(xué)中，結(jié)合課后練習(xí)第二大題，設(shè)計(jì)了一道作文題：“馬南邨在《不求甚解》一文中，提出與朱光潛不同的主張，說(shuō)‘讀書(shū)不要固執(zhí)一點(diǎn)，咬文嚼字，你怎么看？”處理這個(gè)課后作業(yè)，不是讓學(xué)生隨意簡(jiǎn)單地交流兩句，而是給學(xué)生充裕時(shí)間寫(xiě)作文，既能幫學(xué)生深入理解《咬文嚼字》的內(nèi)涵，又能讓學(xué)生學(xué)會(huì)用豐富的例子表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

很多教師在解讀《咬文嚼字》時(shí)，可能忽略課后的探究題，也不會(huì)總結(jié)本文舉例論證的特點(diǎn)，而是在作者舉的例子上大做文章，挖掘拓展，這就違背了作者的初衷。例如有人指出，“《咬文嚼字》中，朱光潛先生認(rèn)為‘你這……句式表達(dá)的是憤怒情感，朱先生的觀點(diǎn)值得商榷”。的確，“你這……”句式，也可以用來(lái)抒發(fā)贊美與渴盼，如“延安，你這莊嚴(yán)雄偉的古城！”“電，你這宇宙中的劍，也正是，我心中的劍！”但我們作為教師尚且容易忽略，何況學(xué)生呢？我們可以利用幾分鐘時(shí)間介紹一下有關(guān)資料對(duì)朱光潛先生文章的質(zhì)疑，既可以拓展學(xué)生的視野，也可以減少學(xué)生對(duì)名人的盲目崇拜，而不是抓住一點(diǎn)瑕疵就否定名人的一切。

再說(shuō)《說(shuō)“木葉”》。很多教學(xué)設(shè)計(jì)和課件都把教學(xué)重點(diǎn)放在第五段、第六段上，著重分析“樹(shù)葉”與“木葉”、“落木”與“落葉”意味有何不同，然后舉一反三，分析月、柳、水的暗示性。其實(shí)，從文本解讀來(lái)說(shuō)，“樹(shù)葉”與“木葉”、“落木”與“落葉”的意味到底有什么不同，這一點(diǎn)不重要，因?yàn)檫@只是分析詩(shī)歌暗示性的例子，不同的學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的感悟能力是不同的，可能一下子難以區(qū)別。拓展越多，越容易喧賓奪主。倒不如從作者林庚入手，從他“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”“分析問(wèn)題”“總結(jié)問(wèn)題”的做學(xué)問(wèn)的態(tài)度入手，讓學(xué)生明確作者以“木葉”為話(huà)題，在分析“木葉”的兩個(gè)特征時(shí)，闡明了“詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性”這個(gè)觀點(diǎn)。

高中生對(duì)朱光潛、錢(qián)鍾書(shū)了解多一點(diǎn)，對(duì)林庚可能不太了解，在教學(xué)中除了介紹他提出過(guò)“盛唐氣象”外，不妨給學(xué)生補(bǔ)充閱讀文章《林庚：喧囂時(shí)代里的隱退者》（張偉），讓學(xué)生走近這位“ 早年與吳組緗、李長(zhǎng)之、季羨林并稱(chēng)‘清華四劍客，后來(lái)又被列為‘北大中文四老之一”的學(xué)者，感受他“故去的知識(shí)分子們身上最深厚、最值得傳承的精神財(cái)富” 。

還可從林庚在隨筆中巧妙引用大量詩(shī)句的寫(xiě)作手法入手，讓學(xué)生理解文藝隨筆中引用的作用：充實(shí)文章內(nèi)容，增添文化底蘊(yùn)，增強(qiáng)感染力；證明觀點(diǎn)，增強(qiáng)說(shuō)服力；照應(yīng)文題，照應(yīng)結(jié)構(gòu)，能總結(jié)或引出下文等。

這樣解讀文本，以后學(xué)生再碰到文學(xué)隨筆，不至于找不到重點(diǎn)。而且筆者相信，總用幾滴水滋潤(rùn)某些學(xué)生的心田，比肢解文本、無(wú)限拓展更實(shí)用。

最后談《談中國(guó)詩(shī)》。有教師在教本文時(shí)，引經(jīng)據(jù)典說(shuō)：“錢(qián)鍾書(shū)的學(xué)問(wèn)沒(méi)有人敢懷疑，但選他的《談中國(guó)詩(shī)》卻很讓人懷疑課本編寫(xiě)者的學(xué)問(wèn)。錢(qián)老對(duì)中國(guó)詩(shī)并不是很內(nèi)行?！倍P者認(rèn)為，拿“對(duì)中國(guó)詩(shī)并不是很內(nèi)行”的評(píng)價(jià)來(lái)介紹教材作者，指摘教材編者，本就不是一名負(fù)責(zé)的語(yǔ)文教師的做法。正如專(zhuān)家所說(shuō)：“教學(xué)行為是一種公眾行為，加之接受的對(duì)象又是思想不夠成熟的學(xué)生，所以教師不能把自己的解讀不加選擇地強(qiáng)加給學(xué)生?！?/p>

本文是節(jié)譯的錢(qián)鍾書(shū)先生在美國(guó)人面前普及中國(guó)詩(shī)的英文講稿。拿這篇文章做例子，教學(xué)生學(xué)文學(xué)評(píng)論，不是要學(xué)生懂得中國(guó)詩(shī)到底有什么特點(diǎn)，這是學(xué)者研究的范疇；作為學(xué)生，重點(diǎn)要學(xué)的是作者論詩(shī)的立場(chǎng)即比較文學(xué)，以及作者在本文體現(xiàn)的語(yǔ)言風(fēng)格。譬如，我們對(duì)教材的把握，要引導(dǎo)學(xué)生分析作者是從中外詩(shī)歌的發(fā)展史、形式、技巧、語(yǔ)言、內(nèi)容等角度讓美國(guó)人對(duì)中國(guó)詩(shī)有一定的了解，體會(huì)中國(guó)詩(shī)歌“暗示性”這一特征。而著力之處，當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生品味重點(diǎn)語(yǔ)句的內(nèi)涵，從而了解作者語(yǔ)言幽默，尤其善用比喻，再在此基礎(chǔ)上總結(jié)比喻藝術(shù)的運(yùn)用技巧。

另外，綜觀本單元三篇文章，作者都善用例證、引證、喻證，都引用了大量的詩(shī)詞，而且詩(shī)歌的“聯(lián)想、暗示性”在三位名家筆下，都有所體現(xiàn)，可以互相解釋?zhuān)檠a(bǔ)充，對(duì)學(xué)生以后鑒賞詩(shī)歌是有很大幫助的?？梢?jiàn)，這三篇文章作為文藝論文和隨筆的代表選入教材，是值得學(xué)習(xí)的。相反，魏巍的《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》就是隨著相關(guān)的歷史背景、歷史真相的揭密，讓教師不好確定“教學(xué)目標(biāo)”，文本不能再作為挖掘語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)的范例，自然就退出教材了。

朱光潛先生在《咬文嚼字》中對(duì)后學(xué)者諄諄教誨，“文學(xué)是艱苦的事，只有刻苦自勵(lì)，推陳出新，時(shí)時(shí)求思想情感和語(yǔ)言的精煉與吻合，你才會(huì)逐漸達(dá)到藝術(shù)的完美”。教學(xué)也是艱苦的事，作為教師，傳道、授業(yè)、解惑不可嘩眾取寵，不可故弄玄虛，不可偏執(zhí)一詞，更不可只當(dāng)傳聲筒；要博學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，要善于從文本中挖掘真善美，還要與時(shí)俱進(jìn)。

教材中選的名篇名作難免有瑕疵，教師在教學(xué)過(guò)程中要慎重研讀?？梢越梃b最新觀點(diǎn)，作為備課的資料，在分析例子時(shí)簡(jiǎn)要補(bǔ)充、糾正，但重點(diǎn)是結(jié)合語(yǔ)文課程的特點(diǎn)，在文本的工具性和人文性上找準(zhǔn)切入點(diǎn)。該觀其大略時(shí)觀其大略，該咬文嚼字時(shí)咬文嚼字，讓學(xué)生學(xué)有所得、學(xué)有所用，方不悖初衷，真正落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

（作者單位：秭歸縣第一中學(xué)）

責(zé)任編輯 嚴(yán) 芳