摘要：閱讀界限是培養(yǎng)學生語文閱讀思辨能力必須直面的問題，也是“韓李之爭”的焦點之一。教材文學類文本的閱讀界限有三個維度：宏觀方面的主流價值觀維度，中觀方面的語文課程特點及語文學科文化特質(zhì)維度，微觀方面的教材文學類文本的形成機理及學生的語文思辨心理狀態(tài)維度。三個維度只有形成宏觀、中觀、微觀逐層“俯視”的邏輯關系，培養(yǎng)學生語文閱讀思辨能力才能走在“正道”上。

關鍵詞：閱讀界限教材文學類文本思辨能力核心素養(yǎng)

2014年10月，李華平教授在《語文教學通訊》發(fā)表了《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》，隨后，韓軍老師在同一刊物上發(fā)表《〈背影〉課七說》予以回應。隨后，引發(fā)了學術界的持續(xù)爭論，被稱為“韓李之爭”。兩年多后，這場爭論給廣大一線教師帶來的啟迪、爭鳴、思辨價值正逐步顯現(xiàn)。在語文教學改革進入理性思辨時期的今天，教師在關注語文核心素養(yǎng)的四個維度（語言能力、思維能力、審美情趣、文化修養(yǎng)）時，會發(fā)現(xiàn)“閱讀界限”已成為語文課堂教學中培養(yǎng)學生閱讀思辨能力（思維能力維度的具體化）時必須直面的問題。到底該如何理性理解教材文學類文本解讀的界限？這一問題不解決，時下流行的所謂多元解讀、個性解讀、深度解讀、創(chuàng)新解讀等都將會以各種時髦的方式遮蔽教師的視線，對學生語文閱讀思辨能力的培養(yǎng)將會走入誤區(qū)，學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也會落空。筆者以為，教材文學類文本的閱讀界限應該從以下三個方面厘清。

一、宏觀方面：要全面認識“主流價值觀”對教材文學類文本的影響作用

每個國家都有其主流價值觀，每個時代也都有其主流價值觀。影響主流價值觀形成的因素很多：統(tǒng)治階級政治觀點、民族文化傳統(tǒng)、社會潮流、大眾審美情趣、時代發(fā)展訴求、外來價值觀影響等。華東師范大學教育系鄭金洲教授在《教材解讀的邊界》一文中提及“政治邊界”的概念，他認為：教材，尤其是正式發(fā)行的教材，自產(chǎn)生以來，就代表著統(tǒng)治階級的意愿，反映著統(tǒng)治階級對一些核心問題的看法和認識，集中體現(xiàn)著社會的主流價值觀念。筆者理解，能在一定時期公開出版或流行時間較長的教材，其編者都會把當時的主流價值觀作為一種重要的教材編輯理念貫穿到包括教材文學文本在內(nèi)的文本選擇的實踐行為中去。

以“韓李之爭”的教材文學文本載體之一《背影》為例說明。民國時期，《背影》文本入選四十余種初中國文教科書，當時的民國教育部頒布的初級中學國文課程標準在教材選文上大致要求如下：在內(nèi)容上須合于國家體制及政策，含有振起民族精神、改進社會現(xiàn)狀的意味，不違時代潮流，切合現(xiàn)代生活，適合兒童身心發(fā)育程序，激發(fā)學生的積極精神。這些要求，在很大程度上體現(xiàn)著民國時期政府的政治要求及主流價值觀。據(jù)此來看，《背影》是合乎當時的選文標準的，入選教材是一種必然。建國之后至改革開放前，這一時期教材編寫的主流價值觀是“政治掛帥”，思想政治教育成為所有學科的共同任務（許多教材的扉頁都印有“毛主席語錄”即為例證），“文以載道”的語文學科體現(xiàn)思想政治教育功能尤其充分。結合當時“以階級斗爭為綱”的政治背景，《背影》黯然退出當時的教科書是一種必然。改革開放之后到20世紀末，政治掛帥讓位于經(jīng)濟建設，語文教學大綱中對語文學科有了與時俱進的定位：語文是從事學習和工作的基礎工具，語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。這一時期的語文教材選文的主流價值觀是：政治性弱化，教學的功能性強化，文質(zhì)兼美，思想內(nèi)容好，語言文字好，適合教學等。于是，《背影》也就再次回歸語文教材。2001年基礎教育課程改革實施以來，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》對語文課程性質(zhì)與地位作了新的描述：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。社會的主流價值觀反映到《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中的表述為：現(xiàn)代社會要求公民具備良好的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識和開放的視野，具體包括閱讀理解與表達交流在內(nèi)的多方面的基本能力，以及運用現(xiàn)代技術搜集和處理信息的能力。語文教育應該而且能夠為造就現(xiàn)代社會所需的一代新人發(fā)揮重要作用?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》有了如此豐富具體的主流價值觀表述，《背影》作為教材文學類文本，自21世紀初以來當然就有了多元化解讀的文化氣候和課程氛圍，“韓李之爭”也就成為培養(yǎng)初中學生語文閱讀思辨能力過程中的必然爭論。

從《背影》在不同歷史時期進出教材的歷程可以看出：主流價值觀是會強力影響課程、教材、文本的編寫的，它有著一種居高臨下的控制作用。教師只有從宏觀層面了解主流價值觀視域中的課程理念和教材編輯意圖，才能具有教育、教學層面上的對教材文學文本的“俯視感”，從而理性地“定向”“定位”，在培養(yǎng)學生語文閱讀思辨能力方面遵守“規(guī)矩”，少走“彎路”?！绊n李之爭”的許多爭論點就是如何基于主流價值觀對教材文學類文本“定向”“定位”的問題，它為一線語文教師提供了很好的思辨空間。

二、中觀方面：要理性認識語文課程特點及語文學科文化特質(zhì)對教材文學類文本的制約作用

教材文學類文本解讀與一般讀者個體的文學類文本解讀是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要表現(xiàn)在解讀教材文學類文本時要充分考慮語文課程的特點及語文學科文化特質(zhì)。

（一）語文課程特點對教材文學類文本閱讀界限的限制作用

從民國時期到現(xiàn)在，語文學科已經(jīng)形成了明晰的概念、確定的外延及相對確定的語文素養(yǎng)內(nèi)容。什么是語文？葉圣陶先生認為：平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起就叫語文了。簡言之，口頭為語，書面為文，是謂“語文”。語文概念的明確可以起到“正本清源”的作用。語文素養(yǎng)的要素有：語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣、思維能力、人文素養(yǎng)。修訂版語文課程標準把語文核心素養(yǎng)分解為四個維度：語言能力、思維能力、審美情趣、文化修養(yǎng)。明確了以上內(nèi)容，教師在解讀教材文學類文本、培養(yǎng)學生語文閱讀思辨能力的過程中，就不會輕易出現(xiàn)“韓李之爭”中所謂“迷失”和“出軌”的問題。

綜觀歷時兩年多的“韓李之爭”，雙方的辯論焦點在于：什么才是基于語文課程特點的正宗的、充滿“語文味”的教材文學類文本解讀？筆者以為，單純以學術論，無論是韓軍老師的“創(chuàng)新式”解讀《背影》，還是李華平教授的“語文正道式”解讀《背影》，抑或是孫紹振教授的“索隱考證式”解讀《背影》（詳見其博文《主觀強制性闡釋的混亂——談韓軍對〈背影〉的解讀》），都能成一家之言，但在教材文學類文本的解讀實踐中，到底哪一種教育理念支持的解讀方式更有利于學生語文閱讀思辨能力的培養(yǎng)，進而形成思維能力方面的語文核心素養(yǎng)呢？韓軍老師的創(chuàng)新思維方式是可貴的：基于自身學養(yǎng)對教材文學類文本作出“一家之言”式的解讀嘗試，其價值在于打破了教材文學文本解讀的守舊、沉悶的格局，以“批判性思維”嘗試在學生面前打開一扇教材文學類文本解讀的新“窗戶”。李華平、孫紹振教授等學者對韓軍老師解讀《背影》的“迷失”“混亂”的質(zhì)疑、批判則具有警示價值：任何一種教材文學類文本解讀創(chuàng)新思維是基于什么提出的？它是否合乎語文“正道”？在“韓李之爭”相持不下的背景下，筆者嘗試提出這樣一種觀點：提倡教師充分尊重語文課程特點、關注語文核心素養(yǎng)、運用批判性思維解讀教材文學類文本的個性化方式的嘗試，僅以“一家之言”的形式呈現(xiàn)給學生以作“對話”之用，讓學生學習這種思維方式，在教材文學類文本解讀中打開屬于自己的“窗戶”。

（二）語文學科文化特質(zhì)對教材文學類文本閱讀界限的限制作用

教育部2014年4月印發(fā)了《完善中華傳統(tǒng)文化教育指導綱要》，規(guī)劃把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育系統(tǒng)融入課程和教材體系，在小學、初中、高中等學段有序推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。2014年教師節(jié)，習近平總書記與在北京師范大學培訓的貴州教師座談時提出：我非常不贊同將古詩文從教材中刪除，這種去中國化的做法是令人悲哀的。時下，一些中學語文教材中的“去魯迅化”的做法，也引起了專家學者的熱烈辯論。

審視以上材料我們會發(fā)現(xiàn)：無論是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對語文學科的進一步滲透，還是“魯迅文化價值”在語文教材中的留存乃至進一步的發(fā)揚光大，都體現(xiàn)出新時期語文學科文化特質(zhì)的與時俱進的變化，這種變化不可能不影響教材文學類文本的解讀方向。經(jīng)典的教材文學類文本往往具有全息的文化價值，它為我們解構經(jīng)典、閱讀創(chuàng)新提供了可能。仍以《背影》為例，葉圣陶先生曾經(jīng)對《背影》的主旨進行過概括：“把父親的背影作為敘事的主腦，從其間傳出父親愛惜兒子的一段深情”“父親始終把作者看作一個還得保護的孩子”，可是當時的兒子卻“不能夠體貼父親疼愛兒子的心情”。這種解讀作為傳統(tǒng)的、權威的主旨定論存在了幾十年，這種解讀結論也成為“韓李之爭”中一些學者批判韓軍老師的論據(jù)之一。事實上，韓軍老師依托葉圣陶先生的“父愛子”說，創(chuàng)造性地把主題提升到“生死”的哲學高度，歸結《背影》主旨為“生與死”“生命情深”，即生命與死亡意識，不但不違“父與子”“父慈子孝”“父子情深”“父愛”，反而使之深化。亦即：表層之“父子情深”，根源于深層之“生命情深”。這是一種與時俱進的解讀方式的創(chuàng)新嘗試，如果我們一味地被全息經(jīng)典作品的既有權威解讀遮蔽了雙眼，教材文學類文本解讀就會陷于因循守舊、停滯不前的泥淖，學生的批判性思維就得不到激發(fā)，語文閱讀思辨能力就無從培養(yǎng)，語文核心素養(yǎng)中的創(chuàng)新思維培養(yǎng)也就無從落實。

三、微觀方面：要客觀認識教材文學類文本的形成機理及學生的語文思辨心理狀態(tài)

（一）認識教材文學文本的形成機理

教材編者會以主流價值觀為導向，以《全日制義務教育語文課程標準》的學科性質(zhì)、定位、范疇為框架，遵從語文教材編選的普遍原則，從一般文學文本中遴選教材文學類文本。在處理教材文本時，編者基于自己對《全日制義務教育語文課程標準》和文本的理解，通過教材說明、單元說明、閱讀提示和課文后研討與練習等，提示了教學要求（目標與內(nèi)容、學習活動等）。教師和學生閱讀課文（含教材文學類文本），包括閱讀教材說明、單元說明、閱讀提示和課文后研討與練習等，了解教材編者對教學要求（目標與內(nèi)容、學習活動等）的認識。明白了以上教材文本的形成機理，我們就知道任何一個具體的教材文學類文本都是經(jīng)過了“主流價值觀化”“課程化”“語文化”的特殊文本，它只是我們用于解讀的“例子”。教師只有對教材文學類文本的形成機理有一個科學的認識，才可能利用自身的解讀素養(yǎng)，調(diào)動所有的助讀資源，對某一具體的教材文學類文本進行忠于作者原旨的個性化解讀。

《背影》在民國時期和改革開放以來都進入語文教材，那么，民國時期和當下對作為教材文學類文本的《背影》的解讀有無一定的區(qū)別？有些教師認為：從文學原理來說，文學類文本解讀的原旨只有一個，因為它是唯一的“這一個”，只能有一個“哈姆雷特”。但問題是全息的多元主題的教材文學類文本解讀并非只有一個“標準答案”，一千個讀者可能有一千個“哈姆雷特”，這就為“韓李之爭”式論辯提供了空間，也為“過度解讀”“非語文解讀”留有了可能。孫紹振教授在《主觀強制性闡釋的混亂——談韓軍對〈背影〉的解讀》一文中以《朱自清年譜》等史料為依據(jù)，用嚴謹?shù)膶W術考證索隱的方法，令人信服地列舉了《背影》產(chǎn)生的社會背景、家庭背景、父子情感矛盾、父子交往過程等內(nèi)容，進而認為：《背影》之所以不朽，就是因為寫出了親子之愛的豐富復雜，這里的親子之愛最為獨特深邃之處，乃是寫出了愛的錯位、愛的慚愧、愛的后悔、愛的沉重。我們在敬佩孫紹振教授嚴謹?shù)膶W術考證索隱功力之余，能把孫教授的《背影》解讀視為“正宗”，進而就否定葉圣陶先生、韓軍老師、李華平教授等對《背影》的解讀嗎？這種思維當然是簡單幼稚的。筆者認為，教師解讀具體的教材文學類文本時，應從主流價值觀的高度“俯視”經(jīng)過“政治化”“課程化”“語文化”的文本，持考證索隱的嚴謹治學態(tài)度追溯文本產(chǎn)生的背景，以批判性思維審視教參及名家、名師的“一家之言”，結合自己的個性化解讀，選擇自己認同度最大的解讀方式。

（二）關注學生的語文思辨心理狀態(tài)

初中階段正是學生由形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)變的時期，教師在依托教材文學類文本培養(yǎng)學生閱讀思辨能力時，要充分關注這一階段學生的語文思辨心理狀態(tài)。例如，《背影》《老王》這樣的教材文學類文本放在初中和高中教有無解讀方式的差異？閱讀界限如何設定？即便是同一學生個體，在初、高中不同學段，面對同一教材文學文本，他的語文思辨心理狀態(tài)有何差異？

以韓軍的《背影》教學中“生與死”的哲學主旨歸納為例，教師是否要考慮初中生的哲學素養(yǎng)及生活經(jīng)驗儲備？如何才能做到既體現(xiàn)教材文學類文本解讀的思維創(chuàng)新，又較好地把握教育主體——學生——的接受程度？《老王》一文的解讀，如何既避免一些教參上的受政治干擾過多的膚淺解讀，又給學生以“知人論世”式的思辨空間？當我們已經(jīng)從“教”的維度處理好了教材文學類文本的閱讀界限時，還應考慮學生的語文思辨心理狀態(tài)差異，這種差異既有區(qū)域方面的，也有學段方面的。

綜上所述，培養(yǎng)學生語文閱讀思辨能力必須要有閱讀界限的“規(guī)矩”，沒有“規(guī)矩”，不成“方圓”。我們應該建構閱讀界限的宏觀、中觀、微觀三維空間，堅持從主流價值觀的高度“俯視”語文課程特點及語文學科文化特質(zhì)，再從語文課程、學科文化的高度“俯視”教材文學類文本的形成機理和學生語文思辨心理狀態(tài)。只有秉持這樣的閱讀界限理念，學生語文閱讀思辨能力的培養(yǎng)才可能始終走在“正道”上。

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