摘要：丁衛(wèi)軍老師《橋之美》一課教學(xué)彰顯了“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的教學(xué)理念，體現(xiàn)了名師豐厚的理論素養(yǎng)和對(duì)文本研讀整合的功力。教學(xué)內(nèi)容的確定有理?yè)?jù)：關(guān)注文體特征和語(yǔ)體風(fēng)格，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需要，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合；教學(xué)流程的設(shè)置講理?yè)?jù)：根據(jù)學(xué)情設(shè)置流程的起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)情導(dǎo)向流程的終點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)容教學(xué)流程理?yè)?jù)

前不久，筆者觀摩了江蘇省特級(jí)教師丁衛(wèi)軍在陜西安康高新中學(xué)執(zhí)教的《橋之美》，簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單的課堂彰顯著丁老師“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的教學(xué)理念。教學(xué)內(nèi)容的確定有理?yè)?jù)，教學(xué)流程的設(shè)置講理?yè)?jù)，體現(xiàn)了名師豐厚的理論素養(yǎng)和對(duì)文本研讀整合的功力。

一、教學(xué)內(nèi)容的確定理?yè)?jù)

綜觀丁老師的課堂，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他在確定《橋之美》“教什么”的問(wèn)題上頗下功夫。據(jù)悉，丁老師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)閱讀了十萬(wàn)多字的相關(guān)資料，經(jīng)過(guò)刪繁就簡(jiǎn)的過(guò)濾最終定為：引導(dǎo)學(xué)生感受作者眼中、心中的橋之美，再通過(guò)語(yǔ)言文字的品讀體驗(yàn)橋之畫(huà)面美。

理?yè)?jù)之一：關(guān)注文體特征和語(yǔ)體風(fēng)格

《橋之美》是著名畫(huà)家吳冠中的美學(xué)小品文，而小品文是散文之一種?！稑蛑馈啡谟洈ⅰ⒚鑼?xiě)、抒情、議論、說(shuō)明于一體，雖是從美學(xué)角度談?wù)摌蛑溃珜?duì)于一個(gè)愛(ài)畫(huà)橋的畫(huà)家來(lái)說(shuō)，吳老先生對(duì)形式各異的橋是情有獨(dú)鐘的。在行文之中，作者難抑對(duì)橋的鐘愛(ài)，或直抒心意，或即事緣情，或融情于景，或寓情于理。可以說(shuō)，《橋之美》在抒發(fā)作者對(duì)橋一往情深的鐘愛(ài)之情之余，還表現(xiàn)出對(duì)橋在繪畫(huà)中的美的驚嘆與思考，無(wú)論是描寫(xiě)景物還是抒發(fā)感情，其文字都極富表現(xiàn)力和感染力。丁老師這節(jié)課教學(xué)不僅關(guān)注了作者在行文中流露出來(lái)的情感，也關(guān)注了小品文抒發(fā)情感、發(fā)表感受的文體特征，還關(guān)注了文本的語(yǔ)體風(fēng)格。雖然這篇課文教材被編進(jìn)人教版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第三單元的事物說(shuō)明文中，但教師沒(méi)有被編者意圖所羈絆，深知《橋之美》的文體是有爭(zhēng)議的，沒(méi)有死板地將其歸入“說(shuō)明文”中進(jìn)行教學(xué)，而是根據(jù)文本特征確定了合宜的教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)的重心放在了語(yǔ)言文字上——感受、理解、體悟語(yǔ)言文字，方能走進(jìn)吳老先生的心里。這正印證了李景陽(yáng)在《語(yǔ)文教學(xué)論》中所說(shuō)：“以文體分類(lèi)進(jìn)行讀文教學(xué)突出了易于識(shí)別和把握的文章共性和特色，實(shí)踐證明，它是有助于提高學(xué)生的語(yǔ)文能力的，不必棄之如敝屣。而且我們也不主張將天下的文章納入舊式中藥鋪的抽屜格，非此即彼，不容混淆。事實(shí)上，常有一些文章的文本因見(jiàn)仁見(jiàn)智而相對(duì)模糊，從這一點(diǎn)而言，‘淡化’些也無(wú)礙大局。”

理?yè)?jù)之二：關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需要

就八年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，《橋之美》的文本偏難，學(xué)生在遭遇文本時(shí)，對(duì)文中滲透的美學(xué)知識(shí)理解起來(lái)較難，而大多數(shù)教師在教學(xué)時(shí)就會(huì)與教材較勁，非要搜腸刮肚地調(diào)動(dòng)自己的美學(xué)素養(yǎng)大講特講點(diǎn)、線、面等美學(xué)知識(shí)，殊不知，越講學(xué)生越糊涂，結(jié)果把課上成了美術(shù)理論課而非語(yǔ)文課，“亂耕別人的田，荒了自己的地”。而丁老師回避了對(duì)專業(yè)的結(jié)構(gòu)美和形式美的科學(xué)解讀，也回避了以圖解文的美術(shù)欣賞，而是抓住文中的精致片段，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，讓學(xué)生讀出語(yǔ)言之美，體會(huì)橋之美。這是語(yǔ)文教學(xué)的使命，是經(jīng)過(guò)深思熟慮的刪繁就簡(jiǎn)，回歸了語(yǔ)文教學(xué)的正道。

理?yè)?jù)之三：關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“語(yǔ)文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維”“還應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力。鼓勵(lì)學(xué)生多誦讀，在誦讀實(shí)踐中增加積累，發(fā)展語(yǔ)感，加深體驗(yàn)與領(lǐng)悟”。 丁老師深知語(yǔ)文課堂培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的重要性，于是在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，從語(yǔ)言文字入手，把概括寫(xiě)橋之美的句子和描繪橋之美的精段精句作為師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話的媒介，在品味賞析、朗讀體驗(yàn)中解讀文字的信息密碼和情感味道，上出了語(yǔ)文味。

二、教學(xué)流程的設(shè)置理?yè)?jù)

王榮生教授強(qiáng)調(diào)：“課堂的教學(xué)流程，可以從幾個(gè)方面看，比如流程的起點(diǎn)、流程的終點(diǎn)、流程的連貫、流程的走向、流程的疏導(dǎo)處等。”筆者認(rèn)為，丁老師這節(jié)課的自然生成，還在于其預(yù)設(shè)教學(xué)流程時(shí)是基于學(xué)情的角度考慮的。

理?yè)?jù)之一：根據(jù)學(xué)情設(shè)置流程的起點(diǎn)

教學(xué)流程的起點(diǎn)就是指一堂課的開(kāi)始處。丁老師在這節(jié)課的開(kāi)始處就以問(wèn)題“你見(jiàn)過(guò)大橋嗎？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你眼中的橋”引出師生對(duì)話。之所以這樣預(yù)設(shè)教學(xué)流程的起點(diǎn)，是因?yàn)槎±蠋熒钪稑蛑馈肺谋緷B透美學(xué)專業(yè)知識(shí)而導(dǎo)致學(xué)生難以把握作者的原意。筆者根據(jù)日常教學(xué)經(jīng)歷來(lái)看，學(xué)生讀此文時(shí)，讀不了幾行就難有讀下去的欲望，極易進(jìn)入“拒絕性閱讀”狀態(tài)，這也是丁老師這堂課起始階段學(xué)生的狀態(tài)。由于丁老師對(duì)文本特性的準(zhǔn)確把握，對(duì)學(xué)生閱讀的起始狀態(tài)有準(zhǔn)確預(yù)估，指導(dǎo)必須要引導(dǎo)學(xué)生感受作者眼中的橋之美，于是在開(kāi)課時(shí)設(shè)置了讓六名學(xué)生談?wù)勛约骸把壑械臉颉眮?lái)生成后面的教學(xué)。這樣的設(shè)計(jì)，就是在了解學(xué)生對(duì)橋的已知感受的基礎(chǔ)上再遷移到對(duì)《橋之美》文本內(nèi)容的感覺(jué)，讓學(xué)生結(jié)合自己曾有的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，發(fā)揮想象，進(jìn)入文中所描述的情境中。這樣的起點(diǎn)預(yù)設(shè)，關(guān)注了學(xué)情，是一般教師備課時(shí)容易忽略的。

理?yè)?jù)之二：根據(jù)學(xué)情導(dǎo)向流程的終點(diǎn)

在學(xué)生談出眼中橋的特點(diǎn)以及走在橋上的感受并有了簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)后，丁老師再出示課題，明確這節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是感受作者眼中的橋之“美”。丁老師通過(guò)引導(dǎo)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并明確這節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，而不是直接告訴學(xué)生——這是在重視學(xué)生體驗(yàn)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生形成自己的認(rèn)知。綜觀丁老師的整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，從“說(shuō)說(shuō)眼中的橋”，到“找找概寫(xiě)橋之美的句子”，到“品品描寫(xiě)橋之美的佳句”，到“讀讀描寫(xiě)橋之美的佳句”，再到“想想精段是否可以去掉”，這些教學(xué)環(huán)節(jié)，均以學(xué)生為主體，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，重在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)。學(xué)生在說(shuō)、找、品、讀、思的過(guò)程中極有可能偏向預(yù)設(shè)，教學(xué)生成也極可能出乎教師的預(yù)料，這樣的公開(kāi)課教學(xué)，是對(duì)教師教學(xué)機(jī)智的挑戰(zhàn)。可丁老師不急不躁，收放自如，放慢教學(xué)節(jié)奏，沒(méi)有拽著學(xué)生跑的強(qiáng)迫感，課堂從容地展現(xiàn)對(duì)話，讓觀課者覺(jué)得課堂在行云流水般悠悠地流動(dòng)。

丁老師的課之所以是朝著教學(xué)終點(diǎn)的愿景流動(dòng)，沒(méi)有泛濫地脫離教學(xué)中心（感受“作者眼中的橋之美”體驗(yàn)作者融入文字中的情感），是因?yàn)槎±蠋煂?duì)各個(gè)環(huán)節(jié)的流向和如何流動(dòng)有很好的調(diào)控。

如在品味橋之美的句子時(shí)，學(xué)生品析烏鎮(zhèn)石橋在葦叢中構(gòu)成美，丁老師不失時(shí)機(jī)地抓住“舒暢”引導(dǎo)學(xué)生感受和體驗(yàn)作者的情感。類(lèi)似的還有，在品析江南鄉(xiāng)間石橋時(shí)抓住“銷(xiāo)魂”品味作者情感，在品析蒼茫湖面長(zhǎng)橋時(shí)抓住“滿足”品味作者情感，在品析云貴山區(qū)風(fēng)雨橋時(shí)抓住“搏斗”品味作者情感，在品析莊稼地小徑盡頭小橋時(shí)抓住“協(xié)同的樂(lè)曲”品味作者情感，在品析高山峽谷索橋時(shí)抓住“生命力”品味作者情感?？梢哉f(shuō)，丁老師在引導(dǎo)學(xué)生尋找品析對(duì)各種形式的橋之美描寫(xiě)的句子時(shí)，就是為了突出教學(xué)重點(diǎn)，同時(shí)是為研讀作者的情感做鋪墊。像這樣在生成基礎(chǔ)上的巧妙引導(dǎo)，準(zhǔn)確把握了教學(xué)流程的流向，表面看似很平常，實(shí)際上體現(xiàn)了教師對(duì)文本的研讀功力，對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確預(yù)估和把握，這樣教學(xué)流程才得以涓涓流動(dòng)。

又如丁老師了解到學(xué)生理解“我之愛(ài)橋……緣于橋在不同環(huán)境中的多種多樣的形式作用”“橋往往擔(dān)任了聯(lián)系形象的重疊及交錯(cuò)的角色”“凡是起到構(gòu)成及聯(lián)系之關(guān)鍵作用的形象，其實(shí)也就具備了橋之美”的難度，因而沒(méi)有直接的理論講述，而是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生尋找描寫(xiě)美的句子，在品析美的同時(shí)重點(diǎn)觀照作者情感，繼而通過(guò)反復(fù)朗讀，對(duì)橋之美形成感覺(jué)上的共識(shí)。當(dāng)這些認(rèn)知體驗(yàn)鋪墊成熟后，再拋出話題“假如沒(méi)有第2小節(jié)……”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)研讀第2小節(jié)的內(nèi)容和作用，各抒己見(jiàn)。在學(xué)生的相互觸發(fā)中以及教師的巧妙提醒下，學(xué)生通過(guò)第2小節(jié)的內(nèi)容說(shuō)出了對(duì)上述難句的理解。這種突破難點(diǎn)的環(huán)節(jié)鋪墊、引導(dǎo)體驗(yàn)，讓學(xué)生最終感悟形成自己的思想并與文本與作者產(chǎn)生共鳴，這正體現(xiàn)了名師研讀教材的深度和教學(xué)調(diào)節(jié)的高度。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李景陽(yáng).語(yǔ)文教學(xué)論[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2003.

[2] 王榮生.聽(tīng)王榮生教授評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.