一、邊讀邊講、面面俱到型

在閱讀教學中，有的教師不時地打斷學生的閱讀，將文本中出現(xiàn)的生詞逐一講授，從詞形、詞性、詞義拓展到一詞多義、詞語辨析、固定搭配、派生詞……生怕遺漏一個生詞，擔心學生沒有把詞匯吃透。這種詞匯教學過勤、過多、過細、過深、過廣，不僅擾亂了學生的整體閱讀思維，還忽視了文本布局謀篇的整體教學，把原本生動有趣或構思嚴謹?shù)奈谋舅旱弥щx破碎。此外，這種填鴨式詞匯教學，容量大且枯燥乏味，很容易削弱學生的英文閱讀興趣，讓學生對詞匯產生畏難情緒，最后教學的成效只能是事倍功半。

二、 浮光掠影、拔苗助長型

一些教師提前一天布置作業(yè)預習課

后生詞表里的單詞，并要求學生熟記生詞的詞性和中文釋義。課堂上，閱讀前讓學生跟讀生詞，然后開始走過場式的閱讀教學，在閱讀過程中簡單解釋一下學生有疑問的個別生詞短語。最后，要求學生運用文本中出現(xiàn)的目標詞匯完成讀后拓展任務。這種一閃而過、呆板生硬、流于表面形式的詞匯教學，沒有進行充分的語言輸入鋪墊，不能讓學生在語篇語境中感知、體驗、內化、模仿目標詞匯，卻要求學生一步到位地進行語言應用輸出。這是違反詞匯認知規(guī)律的，也不符合知識的建構規(guī)律。

三、脫離語境、一意孤行型

有些教師索性把詞匯教學與閱讀教學割裂開來，一味追求語言知識點甚至考點。在沒有確定閱讀詞匯目標的情況下，直接把單元詞匯表中所列的單詞、詞組整合成一節(jié)純詞匯課，放在閱讀課之前或者之后講授。這種脫離語境、滿堂灌的詞匯教學，因為缺乏在語篇語境中的體驗和理解、在文本情境中的模仿和運用，違背了詞匯習得規(guī)律，大部分學生課后只能靠死記硬背來吸收詞匯，這勢必造成學生學習效率低下和學習情緒低迷。

——摘自《課程教學研究》（廣州），2016.11.68～73