摘要：當(dāng)前，中小學(xué)“學(xué)困生”教育發(fā)展躑躅不前的一個重要原因在于教育理念的滯后，因而，極有必要引入社保價(jià)值理念。社保價(jià)值理念內(nèi)含權(quán)利、需求、公平和發(fā)展理念，是“學(xué)困生”教育的“他山之石”。社保價(jià)值理念是基于權(quán)利對“他者”（“學(xué)困生”）主體的尊重理念，是基于需求對“困者”（“學(xué)困生”）狀況的保障理念，是基于公平對“弱者”（“學(xué)困生”）優(yōu)先的平等理念，是基于能力對“后者”（“學(xué)困生”）提升的發(fā)展理念。

關(guān)鍵詞：社保價(jià)值理念“學(xué)困生”教育公平他者

隨著經(jīng)濟(jì)與社會的發(fā)展，中小學(xué)教育命題和教育要求向“關(guān)注每一個，關(guān)注這一個”演變，“學(xué)困生”教育問題開始受到越來越廣泛的重視。然而，在應(yīng)試教育背景下，“學(xué)困生”教育的發(fā)展躑躅不前，難以獲得有價(jià)值的突破。原因固然很多，其中教育理念滯后是一個至關(guān)重要的因素。要想切實(shí)改變當(dāng)前中小學(xué)“學(xué)困生”教育粗加工模式和點(diǎn)綴式映襯的邊緣化格局，有必要引入社會保障價(jià)值理念（以下簡稱“社保價(jià)值理念”）。社保價(jià)值理念內(nèi)含權(quán)利、需求、公平和發(fā)展理念，這些理念有助于我們切實(shí)領(lǐng)悟教育的本真命題，即為何而教和如何去教；有助于破解我們?nèi)找娼┗乃季S方式和行為模式，適應(yīng)時(shí)代要求，推動教育向前發(fā)展。

“學(xué)困生”教育存在著兩種相互關(guān)聯(lián)的指向，一種是指“學(xué)困生”教育的專業(yè)技術(shù)路徑，一種是指“學(xué)困生”的基本教育保障。前者是實(shí)現(xiàn)后者的手段，后者是前者追求的方向。作為教育保障的重要一環(huán)，“學(xué)困生”教育是社會保障在教育領(lǐng)域的具體落實(shí)，與社會保障根脈相連、血脈相通。因此，可以說，社保價(jià)值理念是“學(xué)困生”教育的重要思想淵源和基本價(jià)值理念，對“學(xué)困生”教育有著重要的指導(dǎo)作用。然而，教育領(lǐng)域的相對封閉和專業(yè)化追求，遮蔽了二者之間的本質(zhì)關(guān)系，使得“學(xué)困生”教育在自我的圈子里圍繞技術(shù)路徑打轉(zhuǎn)，失去了本應(yīng)具有的眼界和視野。社保價(jià)值理念的引入對于“學(xué)困生”教育的發(fā)展既是“本該”也是“必然”，它適應(yīng)了時(shí)代進(jìn)步的要求，符合我國教育發(fā)展的實(shí)際狀況。具體來看，社保價(jià)值理念是基于權(quán)利對“他者”（“學(xué)困生”）主體的尊重理念，是基于需求對“困者”（“學(xué)困生”）狀況的保障理念，是基于公平對“弱者”（“學(xué)困生”）優(yōu)先的平等理念，是基于能力對“后者”（“學(xué)困生”）提升的發(fā)展理念。

一、“他者”主體：“學(xué)困生”教育的權(quán)利視角

在中小學(xué)“學(xué)困生”教育方面，“關(guān)愛”教育始終占據(jù)著主導(dǎo)地位，教育工作者堅(jiān)信，愛能融化一切。在這一理念指引下，一切經(jīng)過精心構(gòu)思、承載著更多愛與奉獻(xiàn)的方式和措施就都具有了無可置疑的價(jià)值和意義。然而，面對新情況、新變化，面對千差萬別的“學(xué)困生”狀況，“關(guān)愛”顯然不能包治百“病”，而且其弊端日益凸顯，阻礙著“學(xué)困生”教育的進(jìn)一步發(fā)展。一些教育實(shí)踐者和研究者以該理念指導(dǎo)下的教育狀況和問題為依據(jù)提出了質(zhì)疑。毛菊認(rèn)為，教師“關(guān)心”有三種偏差，即分?jǐn)?shù)是“關(guān)心”指向、控制是“關(guān)心”理念、自我意愿是“關(guān)心”出發(fā)點(diǎn)，它會導(dǎo)致“他者”（學(xué)生）作為人的缺席。傅松濤等從普遍性的角度對出現(xiàn)這種情況的可能性進(jìn)行了充分論證，他們認(rèn)為，教育其實(shí)是一種賦權(quán)，教育權(quán)利的基本特征是強(qiáng)烈的主體性，教育者作為自然人的世俗的利己性和自我中心性容易放大自身的權(quán)能，直接造成教育權(quán)利的易嬗變性。教育提供者會以權(quán)威和先知的身份和口吻，按照自己的利益訴求、價(jià)值立場等向“學(xué)困生”實(shí)施所確定的教育模式，教育活動中的每一個步驟和環(huán)節(jié)都成了一種被給予、被規(guī)定的過程，教育活動中的被“關(guān)愛”主體成為教育的受動者。顯然，“關(guān)愛”光環(huán)下的問題比較突出，作為“關(guān)愛”主體的教育者容易走向自我中心主義和利己主義，容易忽視對“學(xué)困生”人格的尊重，容易忽視甚至侵犯“學(xué)困生”的權(quán)利。

平心而論，民眾包括教育工作者的權(quán)利意識已經(jīng)蘇醒，但這種意識很不完善，自我中心主義很強(qiáng)，通常會把權(quán)利作為研判和計(jì)較自身利益損益的工具，而相對于“他者”，這樣的嗅覺則不太靈敏。考察中小學(xué)教育領(lǐng)域，由于教育的歷史承襲和與社會的相對隔離，習(xí)慣的教育理念中尚難以容納“他者”主體的身影。

社保權(quán)利理念融入血液的正是對自我中心主義的否定和對“他者”權(quán)利（主體）的尊重，這既有現(xiàn)實(shí)依據(jù)，又有歷史考察和理論支撐。今天，當(dāng)社會保障作為每一個人的既有權(quán)益而被廣泛認(rèn)可和施行之時(shí)，我們也應(yīng)看到，歷史上，“應(yīng)然”主體成為“實(shí)然”主體并非一件易事。在西方現(xiàn)代保障制度的萌芽時(shí)期，即英國工業(yè)革命初期，英國資產(chǎn)階級就曾用自我中心主義的視角對待工業(yè)破敗者和貧困者，把他們看作經(jīng)濟(jì)發(fā)展的負(fù)擔(dān)—— 一群可有可無的“他者”，企圖以《濟(jì)貧法》來約束和規(guī)范他們。然而，沒有工業(yè)無產(chǎn)者的付出，就沒有資本主義的發(fā)展。在“他者”的奮力抗?fàn)幭?，德國最終通過三項(xiàng)社會保險(xiǎn)法，確立了工人們——“他者”的主體地位，社會保障也就由慈善變成責(zé)任，由工具性手段變成了“他者”的生活需要。當(dāng)然，在這一過程中，“他者”主體地位的確立還與一些重要理論的支撐密不可分。比較典型的是社會契約理論，社會契約論為社會保障的建立和實(shí)施奠定了重要的思想和理論基礎(chǔ)。原因在于，社會契約論以承認(rèn)人的權(quán)利（包括受保障的權(quán)利）為前提，以對人的權(quán)利的尊重為契約訂立的基礎(chǔ)，以權(quán)利的部分讓渡來滿足人的生存和發(fā)展需要，從而，達(dá)成了以“他者”——人的主體地位確立為標(biāo)志的現(xiàn)代社會保障制度在全球的盛行。

把社保價(jià)值理念引入中小學(xué)“學(xué)困生”教育，其實(shí)就是從保障“學(xué)困生”教育權(quán)利的角度確立對“他者”主體的尊重意識，以避免我們在技術(shù)路徑上走得太遠(yuǎn)，而忘記因何而出發(fā)。把社會保障的權(quán)利觀引入“學(xué)困生”教育，就是希望教師要避免或擺脫自我中心主義，轉(zhuǎn)變教育觀念，正確對待“學(xué)困生”這一群體。盡管，自我是人的生理和心理本能，加上師本位的傳統(tǒng)熏染，教師極易走上自我中心主義，這就尤為需要自覺和克制，需要明確“他者”主體的不可移易性，需要具有契約精神。依據(jù)契約理論，每一個“學(xué)困生”與其他學(xué)生一樣在學(xué)校讓渡的不是全部權(quán)利，也不是基本權(quán)利，而是相同的一小部分權(quán)利，這部分權(quán)利構(gòu)成“隱性的公共權(quán)利”，教師作為這部分公共權(quán)利的行使代表，就必須維護(hù)讓渡自己權(quán)利的“公民”——“學(xué)困生”的利益，而且，中小學(xué)“學(xué)困生”的教育權(quán)益特別需要教育者的堅(jiān)守和維護(hù)，以此作為教育工作的價(jià)值取向。只有樹立這樣的教育觀，教育者才能把“學(xué)困生”看成“他者”，一種主體性存在，也才能擺脫統(tǒng)領(lǐng)者和管理者的思維，真正成為“學(xué)困生”的服務(wù)者和權(quán)益的維護(hù)者，“學(xué)困生”教育也才能走上健康發(fā)展的軌道。

二、“困者”保障：“學(xué)困生”教育的需求視角

在中小學(xué)“學(xué)困生”教育方面，很多情況下，教育者的努力是低效甚至無效的，有時(shí)會使情況變得更糟。教師在幫扶“學(xué)困生”時(shí)，面對的不僅是一個個學(xué)習(xí)困難的學(xué)生個體，還是造成學(xué)習(xí)困難狀況的復(fù)雜多樣的因素，以及隨之引發(fā)的各種風(fēng)險(xiǎn)與變故。在應(yīng)試教育、市場化滲透、功利氛圍、社會道德滑坡、制度軟約束和職業(yè)倦怠的綜合影響下，中小學(xué)教師極易將“學(xué)困生”視為問題的對象、教育教學(xué)的包袱，解決的基本模式是粗放的“問題出現(xiàn)→問題處置”，通過這種簡約的方式，以期不突破教育教學(xué)的底線要求，而不愿從“學(xué)困生”需求的角度去尋找新路徑、挖掘新方法。在無知或沖突的情況下，教師甚至用“污名”的眼光、“標(biāo)簽”的方式對待“學(xué)困生”，把他們區(qū)別于正常的群體，以作為一種解決問題的補(bǔ)充手段。這種做法的惡劣之處是，它會將“學(xué)困生”置于更大的“困境”，更容易將“學(xué)困生”籠罩于各種問題之下而使其陷入麻煩的惡性循環(huán)之中。原因在于，“學(xué)困生”總是習(xí)慣于通過別人的眼睛來定位自己，他從同伴那兒讀到的是排斥、鄙視和嘲諷，從教育者眼中讀到的是負(fù)擔(dān)和累贅，“污名化”現(xiàn)象容易導(dǎo)致他們自卑、自暴自棄和自我否定。

現(xiàn)代社會保障制度在其形成和發(fā)展過程中有過這樣的情況，我國部分地區(qū)的社會救助也曾發(fā)生過這樣的“劣跡”。地方社保救助部門站在自身管理者角度，懸掛同情、幫助貧困者的空洞的宣傳標(biāo)語，召開被救助者參加的工作表彰會，在貧困戶門框上貼上“困難家庭”和“低保家庭”標(biāo)志牌，間接要求、監(jiān)督貧困戶一個月吃幾回肉，穿什么價(jià)格的衣服等。這種“貼標(biāo)簽”和放大其缺陷的做法使貧困者陷入了更大的難堪境地，也帶來了更大的逆反心理。更為重要的是，它把社會保障退化為一種簡單的管理手段，一種工具性存在，而與社會保障的基本精神——保障被救助者（人）的基本需求（這里的需求既包括物質(zhì)上的需求也包括精神上的需求。按照馬斯洛的需求理論，人類的需求是分層次的，由低到高，它們是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求）相背離。社保優(yōu)勢視角理論對改變這種狀況發(fā)揮了重要的作用，它強(qiáng)調(diào)調(diào)動社保服務(wù)者自身的能動性，要求社會救助工作不要把眼光只盯在問題上，而是更多地投向需要、發(fā)現(xiàn)和可能，積極利用貧困者潛在的優(yōu)勢和資源，協(xié)助他們增強(qiáng)“抗逆力”，努力實(shí)現(xiàn)他們自己的目標(biāo)和追求。因此，社保優(yōu)勢視角理論本質(zhì)上是一種站在被保障者主體需要角度的需求理念。

這絕不是說我們的中小學(xué)教育工作者完全意識不到“學(xué)困生”的教育需求，也絕不是說沒有教師從“學(xué)困生”需求的角度去幫扶他們，而是說，從總體來看，我們教育工作者還不習(xí)慣基于教育保障的緣由把滿足“學(xué)困生”的（基本）需求當(dāng)作自己的基本立場、態(tài)度和擔(dān)當(dāng)，也不習(xí)慣把“學(xué)困生”的基本需求當(dāng)作“學(xué)困生”教育工作的基本切入點(diǎn)和基本工作路徑。

社保需求理念的引入對中小學(xué)“學(xué)困生”教育的發(fā)展有著極大的裨益。從社保優(yōu)勢視角理論的價(jià)值理性來看，它有助于教育者將自己從賜予者、主導(dǎo)者變成支持者、協(xié)調(diào)者和維護(hù)者，尊重“學(xué)困生”的人格尊嚴(yán)和價(jià)值，重視“學(xué)困生”的主體地位和需求。從社保優(yōu)勢視角理論的顯著特點(diǎn)來看，它有助于教育者避免放大“學(xué)困生”的問題和缺陷，科學(xué)、有效地發(fā)揮外在保障機(jī)制，激發(fā)“學(xué)困生”內(nèi)在的自我保護(hù)因素，幫助“學(xué)困生”充分挖掘潛在的優(yōu)勢和資源，提升“抗逆力”。從社保優(yōu)勢視角理論的工作特色來看，它有助于“學(xué)困生”教育工作從關(guān)注的表面化和形式化轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α皩W(xué)困生”個性化的理解和個別化的幫助，試圖將對“學(xué)困生”的幫助從一般水平的劣勢轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)困生”個體的優(yōu)勢，發(fā)揮其長項(xiàng)和潛能，努力增強(qiáng)“學(xué)困生”的信心和自我認(rèn)同感，化解學(xué)業(yè)困境。

三、“弱者”優(yōu)先：“學(xué)困生”教育的公平視角

作為學(xué)校的弱勢群體，“學(xué)困生”理應(yīng)受到特別優(yōu)待。然而，在應(yīng)試教育和市場化的雙重影響下，“學(xué)困生”往往被邊緣化，“學(xué)困生”教育常被看作是教育工作的普通一環(huán)，甚至是可有可無的存在，相關(guān)教師并無特別科學(xué)、系統(tǒng)的安排和配置。因?yàn)?，從投入產(chǎn)出比和短期效益回報(bào)的角度看，“學(xué)困生”教育無疑是一項(xiàng)最缺乏投資沖動的教育項(xiàng)目，那種能確信對“學(xué)困生”增加教育投入一定會帶來班級學(xué)科均分增長或高考本科錄取比例提高的案例其實(shí)很少。即便出現(xiàn)積極干預(yù)的情況，也往往和教育者個人品德和職業(yè)道德有著密切的關(guān)系?！皩W(xué)困生”教育的被動化格局是其難以獲得實(shí)質(zhì)性發(fā)展的重要因素。

公平是社會保障領(lǐng)域中一個極為重要的價(jià)值理念，甚至被看作社會保障的本質(zhì)和核心。社會保障制度的設(shè)立盡管是面向全體社會公民的，但真正需要的是社會上的弱勢群體。因此，作為社會再分配重要調(diào)節(jié)尺度的社會保障理應(yīng)維護(hù)弱勢群體的基本權(quán)益并在政策和措施上有所傾斜，這種傾斜或者叫弱者優(yōu)先原則不僅是站在人道同情的角度，也不僅是站在社會義務(wù)的角度，更是基于社會公平。羅爾斯正義理論中“差別原則”對此有著較為貼切的詮釋?！安顒e原則”也叫“分配正義原則”，即“社會的和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排，使它們在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益”。這個原則的核心思想在于它首先認(rèn)識到因自然稟賦、出身背景等客觀因素會造成經(jīng)濟(jì)上的事實(shí)不平等，因而，社會財(cái)富分配就必須使這種不平等適合于“最少受惠者”的最大利益，以補(bǔ)償弱者因自然、社會等客觀因素所遭受的犧牲和損失，從而對結(jié)果的不平等進(jìn)行最大程度的約束和修正?！安顒e原則”所體現(xiàn)的價(jià)值傾向充分證明了社會保障中弱者優(yōu)先原則的天然合理性，也使得這種有態(tài)度傾斜成為社會共識并為世界各國所共同遵循。

今天，公平意識在多大程度上影響我們的教育行為，特別是在“學(xué)困生”教育方面？我們的信心是不足的。對教育公平理念的認(rèn)知達(dá)到何種領(lǐng)悟的程度？是否如“差別原則”所包含的對社會公平的深刻洞見？我們也是不自信的?？紤]到中小學(xué)“學(xué)困生”教育的實(shí)際狀況和在社會主流教育語系中明顯落后的地位，“學(xué)困生”教育理應(yīng)引入社保公平理念，以推動“學(xué)困生”教育事業(yè)的健康發(fā)展。

借鑒社保價(jià)值理念中的公平理念，保障公平無疑是我們審視和衡量中小學(xué)“學(xué)困生”教育問題的一個重要尺度。首先，“學(xué)困生”教育理念在于塑造公平?！皩W(xué)困生”的成因是復(fù)雜多樣的，包括先天缺陷、家庭背景和成長經(jīng)歷等，按照正義論“差別原則”的解釋，這種事實(shí)上的差異（不平等）不但不應(yīng)是他受到不公平對待的原因，而恰恰是他需要并獲得優(yōu)先幫助的理由。其次，“學(xué)困生”教育工作在于促進(jìn)公平。在日常教學(xué)中，我們通常會看到教育資源向優(yōu)者傾斜，向強(qiáng)者靠攏，具有天然的“恃強(qiáng)凌弱”偏好。比如，設(shè)立強(qiáng)化班、實(shí)驗(yàn)班，配備最好的師資力量，課堂提問和課后輔導(dǎo)多集中于優(yōu)秀學(xué)生，鮮有顧及“學(xué)困生”，甚至出現(xiàn)通過排名排位等方式打擊、貶低“學(xué)困生”的情況。而一旦從保障教育公平的角度來理解“學(xué)困生”教育工作，“學(xué)困生”教育就不再是可有可無、可多可少、可輕可重的，而是對中小學(xué)教育資源走向的合理糾偏和公平配置。再次，“學(xué)困生”教育的目的在于保障公平。這幾乎可以不用解釋，倒是羅爾斯“差別原則”中所隱含的保障何種公平的主張令人贊嘆?？梢哉J(rèn)為，在中小學(xué)教育階段，實(shí)質(zhì)公平（結(jié)果公平）遠(yuǎn)要比形式公平（機(jī)會公平）更為重要，更有價(jià)值。因?yàn)椋行W(xué)教育是人生發(fā)展的基礎(chǔ)和重要起點(diǎn)，“學(xué)困生”教育形式化或概率式的公平保障不但不能縮小與普通學(xué)生的教育差距，反而會進(jìn)一步拉大他們之間的實(shí)際不平等，這是變相對結(jié)果不公的放任。中小學(xué)“學(xué)困生”教育公平保障的用意在于盡量給予每一個“學(xué)困生”更大的發(fā)展空間和更廣闊的表演舞臺。

四、“后者”提升：“學(xué)困生”教育的發(fā)展視角

培養(yǎng)人就是要培養(yǎng)他對前途的希望。中小學(xué)“學(xué)困生”教育不應(yīng)是簡單的有書讀，而應(yīng)是研究如何保障他們讀好書。當(dāng)然，這樣的追求在今天是有很大難度的。首先，“學(xué)困生”屬于學(xué)業(yè)發(fā)展的相對落后者，在分?jǐn)?shù)本位的應(yīng)試教育背景下，想讓他們從一份份飽嘗挫折和失敗的試卷中重建信心是不太容易的。其次，促進(jìn)“學(xué)困生”學(xué)業(yè)進(jìn)步遠(yuǎn)比我們想象的要難，可能是在普通學(xué)生身上付出努力的幾倍或更多，在教育浮躁和功利化的年代，在投入產(chǎn)出比的考量面前，很多教育工作者會望而卻步。再次，“學(xué)困生”教育是有時(shí)效性的。這種時(shí)效大致表現(xiàn)為兩種狀態(tài)。一是“學(xué)困生”教育問題在教育者手中是有時(shí)效的，隨著時(shí)間的到來，它可以像“擊鼓傳花”一樣被傳遞下去，比如“學(xué)困生”進(jìn)入不同班級、不同年級、不同學(xué)校，最后，隨著“學(xué)困生”邁入社會，其教育問題就自然消亡。二是由于“學(xué)困生”教育顯效慢的特點(diǎn)，它在可評價(jià)的階段內(nèi)不容易展現(xiàn)教育者的工作業(yè)績，通常會出現(xiàn)在我手里播種、被他人收割的現(xiàn)象?！皩W(xué)困生”教育的時(shí)效性特點(diǎn)極易導(dǎo)致教育者消極對待“學(xué)困生”教育問題，而不會全力以赴地思考如何促進(jìn)他們學(xué)業(yè)進(jìn)步。

撇開功利性考量外，低效甚至無效的教育投入也確實(shí)會挫傷教育工作者的積極性。這里涉及一個“學(xué)困生”教育的合理路徑問題，即如何去教的問題，也可以說是“學(xué)困生”教育的效率保障問題。社保價(jià)值理念中的發(fā)展理念對如何促進(jìn)“學(xué)困生”發(fā)展和保護(hù)教育工作者的積極性有一定的啟迪作用。

早期，社會保障簡單地專注于對貧困者的物質(zhì)救助，而忽視從人的主體需要的角度去思考問題，沒有找到解決問題的正確路徑，客觀上無法阻止貧困的不斷循環(huán)和保障資金的逐步累加。阿瑪?shù)賮啞ど呢毨Ю碚摚尚心芰碚摚Ω淖冞@一困境發(fā)揮了重要作用。森將關(guān)注的視角從社會關(guān)系的角度轉(zhuǎn)移到對貧困者個體的人的關(guān)注，以此去探尋造成貧困的根源，最終得出“能力貧困”是弱勢群體走向貧困的根本原因，或者說，弱勢群體之所以貧困是因?yàn)榭尚心芰Σ蛔慊虮粍儕Z。世界銀行也在《1990年世界發(fā)展報(bào)告》中將貧困界定為“缺少達(dá)到最低生活水準(zhǔn)的能力”。受森的貧困理論的影響，今天的社會保障已經(jīng)擺脫了簡單提供物質(zhì)幫助的階段，而是進(jìn)入了一個從能力的視角看待社會保障和推進(jìn)窮人發(fā)展的階段。政府參與社會保障制度建設(shè)，變“輸血”為“造血”，努力發(fā)揮社會保障在提升貧困者能力上的功能和作用。比如，免費(fèi)職業(yè)技能培訓(xùn)、設(shè)立貧困者創(chuàng)業(yè)基金和各種優(yōu)惠政策等。

社保發(fā)展理念給中小學(xué)“學(xué)困生”教育帶來了兩點(diǎn)思考。第一，學(xué)會用發(fā)展的眼光看待“學(xué)困生”教育。這就要求教育者拋棄分?jǐn)?shù)本位的功利意識，站在“學(xué)困生”長遠(yuǎn)利益的角度去思考保障“學(xué)困生”教育問題，要求教育者不能短視，要有責(zé)任擔(dān)當(dāng)。相信經(jīng)過不同教育者的長期努力，一定會為“學(xué)困生”的長遠(yuǎn)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，最終使其成為社會的有用人才。當(dāng)然，用發(fā)展的眼光看待“學(xué)困生”教育需要調(diào)動兩個積極性，一個是教育者努力工作的積極性，另一個是“學(xué)困生”克服困難、努力學(xué)習(xí)的積極性，它需要建立科學(xué)、系統(tǒng)的“學(xué)困生”教育保障機(jī)制，包括“學(xué)困生”教育的指導(dǎo)、評估和激勵機(jī)制等。第二，學(xué)會從能力提升的角度幫扶“學(xué)困生”?！皩W(xué)困生”教育不應(yīng)是飛蛾撲火般燃燒自己的悲壯，森的能力發(fā)展理論提醒我們，要把“學(xué)困生”能力提升作為促進(jìn)“學(xué)困生”發(fā)展的可靠路徑。這方面有著歷史文化積淀的中小學(xué)名校做得非常好，有許多值得學(xué)習(xí)的地方。他們會通過多種形式和路徑努力促進(jìn)“學(xué)困生”能力的發(fā)展，比如，增設(shè)豐富多彩的校本課程，涵蓋的范圍非常廣泛；組織各種社團(tuán)，成立興趣小組；組織參加各種交流和競技類項(xiàng)目，建構(gòu)各種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的平臺；甚至，還有一整套完整提升后進(jìn)生的方案和措施。在這里，你會看到“學(xué)困生”已經(jīng)完全融入多維發(fā)展的軌道中，只有發(fā)展著的學(xué)生，沒有所謂落后的學(xué)生。

社保價(jià)值理念及其背后的弱勢群體保護(hù)理論對中小學(xué)“學(xué)困生”教育的健康發(fā)展起著重要的價(jià)值引領(lǐng)和路徑點(diǎn)撥作用。從價(jià)值引領(lǐng)角度看，權(quán)利視角說明了“學(xué)困生”教育保障的法理根基，公平視角說明了“學(xué)困生”教育保障的道義基礎(chǔ)；從路徑點(diǎn)撥角度看，需求視角說明了“學(xué)困生”教育保障工作的基本切入點(diǎn)，發(fā)展視角說明了“學(xué)困生”教育保障工作的根本路徑追求。

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