摘 要：內(nèi)地“課標”與香港“指引”都是新世紀的新課改文件，有諸多共同之處，也呈現(xiàn)一定的差異。對兩地文學課程目標及課程知識的比較發(fā)現(xiàn)：內(nèi)地語文課程需要研制具體形態(tài)的課程知識，以求便教利學；課程知識可從多方借鑒建構(gòu)，“具有五千年歷史的文明古國，其實在漢字學、語言學、閱讀學、寫作學、口語交際學等方面都存有悠久的歷史傳統(tǒng)和成功的教育經(jīng)驗”，可供內(nèi)地語文課程與教學汲取。

關(guān)鍵詞：香港 內(nèi)地 文學課程 目標 知識

香港地區(qū)的《中國語文教育學習領(lǐng)域中國語文課程指引（初中及高中）》（以下簡稱“指引”，本文探討其中的“初中”部分），與內(nèi)地的《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）都是新世紀的新課改文件。香港教育學院何文勝博士的比較研究報告中，指出了兩地課程改革的諸多共同之處：“學科性質(zhì)由分歧到朝向共同方向發(fā)展（最終都能達到工具性與思想性以及文與道并重的共識）。教學目標都強調(diào)以學生為主體，目標都包括認知、技能、情意三大范疇”“都希望致力于語文素養(yǎng)的整體提高，強調(diào)對學生思想品德與人文素質(zhì)的培養(yǎng)?！边@些都是對兩地課程改革共同價值取向的把握。

“指引”明確了香港語文課程的學習內(nèi)容，概括為彼此相互依存的九個范疇：閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學。它們以“讀、寫、聽、說為主導，帶動其他范疇的學習”，形成了一體多面的語文課程。本文選取“指引”中“文學”范疇的課程，從課程目標、課程知識的角度，與內(nèi)地“課標”作比較分析。

一、內(nèi)地“課標”與香港“指引”的文學課程目標比較

內(nèi)地將文學課程目標融合在閱讀目標之中，在“總體目標”“階段目標”中都有表述，結(jié)合“教學建議”更便于解讀；香港以“讀、寫、聽、說為主導，帶動其他學習范疇的學習”，把文學作為一個專門范疇，從“學習目標”“學習層面”進行表述，結(jié)合“教學原則”更有利于全面了解。

（一）內(nèi)地“課標”的文學課程目標

1.總體目標：能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。

2.階段目標：（1）能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。（2）欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。（3）誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。

3.教學建議：（1）閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑；（2）要珍視學生獨特的感受、體驗和理解；（3）閱讀教學應(yīng)注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力；（4）提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量；（5）有些詩文應(yīng)要求學生誦讀，以利于豐富積累，增強體驗，培養(yǎng)語感。

（二）香港“指引”的文學課程目標

1.學習目標：文學學習是語文學習的重要組成部分。透過文學的學習，可以感受語文的美感，從作品的情意中感應(yīng)人與人，以及人與物之間的真、善、美。文學范疇的學習目標是：（1）享受文學閱讀的愉快經(jīng)驗，欣賞文學之美；（2）培養(yǎng)審美的情趣、態(tài)度和能力；（3）透過閱讀文學作品的愉悅感受，提高學習語文的興趣和語文能力；（4）分享作品中獨特而共通的思想和感情，增強人與人之間的溝通、同感和同情，引起對生活深入的探索和體悟。

2.學習層面：文學學習可以有不同的層面，而學習的重心在于整體感受文學作品，領(lǐng)會文學之美；在感受之余再玩味鑒賞，進而創(chuàng)作。

（1）感受。感受是接觸文學作品時，對作品產(chǎn)生一種發(fā)自內(nèi)心的情緒反應(yīng)。閱讀文學作品須先從直觀入手，感受作品的內(nèi)容美和形式美。內(nèi)容美源于作品的思想、情意；形式美則見諸作品的音節(jié)韻律、色彩意象、結(jié)構(gòu)鋪排等。學生應(yīng)通過吟哦朗讀、設(shè)譬想象等種種方式以求取“如聞其聲、如見其形”的鮮活感覺。在感受過程中，一方面可以享受美感經(jīng)驗，另一方面可以積淀語感。

（2）鑒賞。鑒賞是在感受、欣賞之后，對作品的內(nèi)容與藝術(shù)形式的分析以及評價的過程。閱讀文學作品，學生先得到真切的感受，再由感性轉(zhuǎn)向知性，然后二者結(jié)合，以分析、判斷、發(fā)掘該作品動人的原因，從修辭煉句、韻律處理、布局編排等角度著眼，在另一個層面欣賞作品表情達意的精妙之處。由知其然而至知其所以然，可以加深感受。鑒賞文學作品的過程，可以提升個人對生活的感受、認知和反思，誘發(fā)生活的情味和意趣。

（3）創(chuàng)作。學生把所思所感表達出來，可以引發(fā)創(chuàng)作的興趣，體味創(chuàng)作的苦樂。有了創(chuàng)作經(jīng)驗，學生可以更容易判別所讀作品的優(yōu)劣，對感受、鑒賞有所幫助。對個人修養(yǎng)而言，文學創(chuàng)作可以培養(yǎng)學生對生活產(chǎn)生敏銳的觸覺和深刻的反思，更可形成獨特的個性。

3.教學原則：（1）靈活施教；（2）整體感性認識為先；（3）引發(fā)共鳴，領(lǐng)略情意；（4）引導學生體會意境；（5）著重學生個人體悟；（6）以誦讀加深體會；（7）適量背誦，豐富積儲；（8）引發(fā)文學閱讀樂趣；（9）理解和欣賞為主，文學知識為輔；（10）鼓勵文學創(chuàng)作；等等。

（三）兩地文學課程目標比較

兩地課程目標總體趨同，都注重培養(yǎng)審美情趣，注重培養(yǎng)欣賞能力，注重審美體驗，注重品味語言，注重語感培養(yǎng)。但是，不同之處也很顯見，如內(nèi)地要求能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，對誦讀有明確的量的要求，而香港沒有；香港提出文學創(chuàng)作目標要求，而內(nèi)地沒有，等等。

二、內(nèi)地“課標”與香港“指引”的文學課程知識比較

“課標”和“指引”中更深層的差異，是課程知識形態(tài)的不同。這兩份文件的課程目標研制、文本體例和內(nèi)容編撰所表現(xiàn)出的價值取向差異明顯。內(nèi)地重在規(guī)定學生語文課程應(yīng)該達到的程度，即所謂“標準”，文學的課程目標主要概括在“閱讀”之中，缺乏具體形態(tài)的課程知識，顯得十分宏觀；而香港重在“指引”課程實施，因而把文學列為專門范疇，目標相對具體，其中包含著豐富的具體形態(tài)課程知識。本文論及的課程知識主要指關(guān)于文學作品的陳述性知識、關(guān)于文學閱讀或教學的策略性知識和程序性知識。

（一）內(nèi)地“課標”有關(guān)文學的課程知識

內(nèi)地“課標”課程目標中有關(guān)“文學”的知識，簡要梳理如下：

1.陳述性知識。

（1）內(nèi)容；（2）表達；（3）詩歌；（4）散文；（5）小說；（6）戲劇；（7）文學樣式；（8）寫實；（9）虛構(gòu)；（10）情景；（11）形象。

2.策略性知識。

（1）感受；（2）欣賞；（3）鑒賞；（4）評價；（5）反思；（6）想象；（7）誦讀；（8）背誦。

3.程序性知識幾乎闕如。

（二）香港“指引”文學范疇的課程知識

從香港“指引”文學范疇的“學習目標”“學習層面”“教學原則”中，簡要梳理如下：

1.陳述性知識。

（1）內(nèi)容美、形式美；（2）音節(jié)；（3）韻律；（4）色彩；（5）意象；（6）修辭；（7）煉字；（8）鋪排；（9）結(jié)構(gòu)；（10）布局；（11）文體；（12）藝術(shù)形象；（13）象征；（14）意念；（15）情思；（16）融情于景；（17）融情于物；（18）文氣；（19）意境。

2.策略性知識。

（1）感受；（2）欣賞；（3）評價；（4）體悟；（5）鑒賞；（6）共鳴；（7）反思；（8）聯(lián)想；（9）想象；（10）描述；（11）誦讀；（12）背誦；（13）創(chuàng)作；（14）模仿；（15）借鑒；（16）求新；（17）獨創(chuàng)。

其實，在文學范疇中列出的10條“教學原則”及其具體詮釋，如“（5）著重學生個人體悟”，即“閱讀文學作品，可以從作者的角度去理解，更可以從讀者的角度去體會”“讀者可以根據(jù)自己的生活、審美經(jīng)驗等，補充、豐富作者的創(chuàng)作”“須讓學生自己享受創(chuàng)造性閱讀的樂趣，并以開放的態(tài)度，讓學生自己說出自己的體悟”，所有這些，可以說，都是策略性知識。

3.程序性知識。

從“學習目標”“學習層面”中，主要可以概括出4條：（1）閱讀、感受、分享，增強人與人之間的溝通、同感和同情，引起對生活的探索和體悟；（2）誦讀、想象，獲得鮮活感覺，享受美感體驗；（3）先得真切感受，再分析藝術(shù)形式精妙之處，發(fā)掘作品動人的原因，知其然知其所以然，加深感受；（4）閱讀感受，寫出感想，激發(fā)興趣，提高感受鑒賞力。

從“教學原則”中，可概括出相對具體的5條程序性知識：（1）擬設(shè)處境，設(shè)譬想象，引導學生先作整體感受，然后講解篇章中字、詞，最后就內(nèi)容、寫法與學生討論、分析，進而鑒賞；（2）調(diào)動生活經(jīng)驗，引發(fā)共鳴，引起人生思考，從而滌蕩心靈，陶冶性情；（3）憑借生活經(jīng)驗，描述形象，聯(lián)想想象，體會意境；（4）誦讀，感受音節(jié)、韻律以至文氣，體會意境情韻，增強語感；（5）捕捉生活感想，模仿、借鑒，體驗創(chuàng)作，領(lǐng)略創(chuàng)作的樂趣，提高鑒賞能力。

（三）兩地文學課程知識比較

1.陳述性知識比較。

香港文學課程涉及謀篇布局、遣詞造句、修辭手法、表達技巧等。因為“指引”以“讀、寫、聽、說為主導，帶動其他范疇的學習”，所以，除此之外還包括“為方便教師教學，本課程提供語文基礎(chǔ)知識和讀寫聽說的建議學習重點”，即《中學中國語文建議學習重點》中的有關(guān)知識，如“迭（疊）字、層遞、雙聲、迭（疊）韻、襯托、用典、象征、反語、雙關(guān)、借代”等19種修辭知識，又如“陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句”等句式知識。這為課程實施中引導學生感受、理解、鑒賞文學作品，提供了必要的知識基礎(chǔ)?！拔膶W的基礎(chǔ)知識”“可以有助于理解和欣賞作品”，這也是香港課程“指引”的重要理念。內(nèi)地不僅項目少，如修辭只有8種，而且較為宏觀，如“內(nèi)容、表達、寫實、虛構(gòu)”，導致學生難以理解，而且教師也很難把握。

2.策略性知識比較。

兩地文學感受、欣賞的策略大致相同，但香港把創(chuàng)作作為文學教育的最高要求，因而有“模仿、借鑒、求新、獨創(chuàng)”的策略；在《中學中國語文建議學習重點》中，還有如“在特定的語境中理解字詞、句段，讀前文想后文，先推測，再證實”等若干策略性知識。尤其文學創(chuàng)作，“把所思所感表達出來”，即用寫來表達讀的結(jié)果；“模仿、借鑒”則是跟課學寫作的語用訓練策略。這既是讀寫結(jié)合的有效策略，更是引導學生對實用文體寫作的突破。

3.程序性知識比較。

香港課程文學范疇的程序性知識，如上文所概括的，比較好地體現(xiàn)了文學閱讀與教學的一般規(guī)律，這無論是用來指引教，還是用來指引學，都大有裨益；而內(nèi)地課程幾乎沒有程序性知識。

三、兩地初中文學課程比較的啟示

（一）語用實踐需要具體形態(tài)層面的課程知識

內(nèi)地“課標”強調(diào)，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”“培養(yǎng)學生的語用能力，這是語文課程教學目的的唯一表達，除此之外，既不需其他的補充，也沒有第二種表達”?？梢哉f，語用是語文學科的核心價值，也是核心觀念。但是“維系‘觀念’的是‘知識’；‘知識’是‘觀念’的支撐物，是‘觀念’的呈現(xiàn)者，至少是部分地決定著所倡導的‘觀念’能否在語文課程與教學中轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實”。

可是，內(nèi)地自20世紀80年代以來對應(yīng)試教育、應(yīng)試學力的批判，實質(zhì)上就是對“學校知識”的批判。由批判以知識教育為目的的知識觀，批判那些靜態(tài)的乃至僵化的無益于學生語文能力發(fā)展的語言學知識，最終將矛頭指向了整個語文知識，掀起了淡化乃至排斥語文知識的潮流，在批判“知識中心”的聲浪中，舊的語文知識除去了，新的卻沒來。1992年，義務(wù)教育《語文教學大綱（試用）》列出四大能力訓練項目，包括閱讀、寫作、聽話、說話，計48條。還有三部分基礎(chǔ)知識，包括漢語知識、文體知識、文學常識。這些在教材編撰中也都有明白的體現(xiàn)，如記敘、說明、議論、詩歌、散文、小說、戲劇7種文體的一般常識。這對培養(yǎng)學生的閱讀欣賞能力、寫作能力，都是必要的。那時當語文老師，至少還知道語文要教些什么。到了2000年新課改《義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》，過分強調(diào)體驗、感悟，語文知識遭遇了全面淡化，詞類、短語、單句、復句、修辭知識，只以綱目形式，編到了課程標準（實驗稿）附錄的最后一頁，新版課本也以附錄形式將相關(guān)內(nèi)容編在最后。至于如文體常識等知識短文，全被逐出教材之外。語文課程標準雖然經(jīng)過2011年修訂，但依然缺乏具體的課程知識。教師捧著課標，卻不太清楚到底要教什么。所以，很多教師只能在“暗中摸索”，教多教少，教優(yōu)教劣，全憑底氣。缺失支撐語用實踐的具體課程知識，導致語文教學總在低水平上不斷重復。盡管，香港的課程知識很多地方也還顯得宏觀，如關(guān)于文學創(chuàng)作的“模仿”“借鑒”“求新”“獨創(chuàng)”等，但操作性勝于內(nèi)地，這從香港《中國語文》教材的編撰也可見一斑。因而，內(nèi)地語文課程需要研制具體形態(tài)的課程知識，以求便教利學。

（二）課程知識可從多方借鑒建構(gòu)

研究香港“指引”文學范疇中的課程知識，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些知識大多可以從我國古典文論的梳理中獲得。這啟示我們，“具有五千年歷史的文明古國，其實在漢字學、語言學、閱讀學、寫作學、口語交際學等方面都存有悠久的歷史傳統(tǒng)和成功的教育經(jīng)驗”，可供語文課程與教學汲取，“諸如：知人論世、以意逆志、披文入情、沿波討源、觀物神思、知音共鳴，等等，都應(yīng)該也都可以轉(zhuǎn)化為供青少年學生理解文學作品和運用于文學創(chuàng)作的有益知識和技能”。確實，如文章謀篇布局的知識，比如總領(lǐng)、分承、懸念、伏筆、鋪墊、線索、過渡、呼應(yīng)、點睛等；還有一些重要的表達技巧，如鋪陳、渲染、烘托、映襯、抑揚，再如情與景、虛與實、明與暗、點與面、形與神、張與弛、賓與主、動與靜、曲與直、莊與諧、繁與簡，等等，都可以從中梳理獲得。因而，中國古典文論可以作為我們獲取課程知識的首要途徑。

其次，香港中國語文課程中，本身就有很多語文知識值得內(nèi)地借鑒。比如，內(nèi)地和香港都非常重視學生自主學習，但內(nèi)地“課標”是作為一種理念，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，提出的目標要求很概括，如“養(yǎng)成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法”“具有獨立閱讀的能力”等。而香港“指引”則專門列出“語文自學”范疇，而且具有明確的課程目標內(nèi)容。首先，列出課程目標：（1）培養(yǎng)獲取知識、建構(gòu)知識、運用知識、自我監(jiān)控的能力；（2）提高語文自學的興趣，養(yǎng)成良好的語文自學態(tài)度和習慣。

接著，明確具體的“學習要點”，包括“獨立學習語文的能力、興趣、態(tài)度和習慣”四個方面。每個方面又有著具體內(nèi)容，如“能力：語文自學的能力，包括獲取知識、建構(gòu)知識、運用知識和自我監(jiān)控的能力。獲取知識的能力包含兩種能力。一是閱讀能力，二是信息能力。閱讀能力，指學生運用已有的知識經(jīng)驗和使用工具書等，順利而有效地完成閱讀活動的能力。信息能力指的是閱讀能力以外的其他獲取信息的能力，包括查找數(shù)據(jù)的能力、觀察能力、提問能力、傾聽能力、驗證能力以及推論能力。建構(gòu)知識的能力，是指對所獲取的信息（思想、意義、知識）進行分析綜合，經(jīng)過篩選歸類，納入大腦中相關(guān)的知識系統(tǒng)并作必要的記憶的能力。運用知識的能力，是指學生把通過閱讀、多聞、多見、多問所貯存起來的語文知識和各種知識，根據(jù)需要靈活提取出來加以運用的能力。自我監(jiān)控的能力，是指在自學過程中對自己的自學成果、學習過程以及在學習過程中的表現(xiàn)自覺地進行監(jiān)控，及時地總結(jié)經(jīng)驗、糾正錯誤的能力”。這其中所涉及的不同層級的能力概念，都屬于陳述性知識。

最后，提出7條“教學原則”，其中包含豐富的策略性、程序性知識。如“（6）讓學生掌握方法”：“常見的語文自學方法包括檢索工具書、訪問、調(diào)查、做札記、編目錄、閱讀、使用信息科技等?！比缓?，“以閱讀、檢索工具書和運用信息科技為例，加以說明”。如“閱讀”：掌握不同的閱讀方法，包括“瀏覽、跳讀、速讀、鳥瞰式閱讀、整本書的閱讀、掠讀、略讀、找關(guān)鍵詞句、主題閱讀等”。這里不同層級的自學方法，都屬于策略性知識。由此拓展思路，我們還可以從臺灣地區(qū)、新加坡中文教材里借鑒；還可以從西方文藝理論，如形式主義、新批評主義、接受美學中借鑒；還可以從相關(guān)學科中借鑒，如關(guān)于語文思維的課程知識，可以從心理學科目中適當借鑒。

當然，作為語用實踐手段和工具的知識，應(yīng)該對培養(yǎng)語用能力具有直接意義。借用張志公先生的話說，就是“有些知識一旦知道了，就可以立刻或者很快轉(zhuǎn)化為技能，運用起來；有些知識就沒那么快，需要和其他有關(guān)知識互相作用起來，并且與有關(guān)實踐互相作用起來，經(jīng)過相當一段時間，才能逐步轉(zhuǎn)化為技能，從不熟練到比較熟練，到很熟練”。并且應(yīng)該是最基本的，“精要、好懂、有用”的，符合初中學生身心特點、認知規(guī)律、接受能力。

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