摘要：隨著語文學(xué)科素養(yǎng)框架的明確，思維發(fā)展與提升已經(jīng)成了語文教學(xué)的重點內(nèi)容。面對語文課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與形式的變化，批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維活動，可以促進語文課程深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。為此，把握高階思維的特點，探究高階思維發(fā)展與提升的策略，加速語文教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，可以促進語文教學(xué)品質(zhì)的提升。

關(guān)鍵詞：高階思維深度學(xué)習(xí)語文學(xué)科素養(yǎng)

20世紀(jì)90年代左右，語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練曾經(jīng)在相當(dāng)大的范圍內(nèi)進行研究與推廣。21世紀(jì)課改以后，思維研究不再是顯學(xué)，“訓(xùn)練”一詞也退居后臺。近期，語文學(xué)科素養(yǎng)的“面目”逐漸清晰，“思維”位列其中，而“批判性思維”逐漸成為熱詞，進入語文課程與教學(xué)的研究領(lǐng)域與實踐園地。隨著語文教育理念的不斷刷新、升級，語文課程的建構(gòu)也在與時俱“新”，新教材接踵而至，語文中考、高考的綱領(lǐng)每年修改出新。語文課程面臨信息時代、開放社會的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，其復(fù)雜情境需要高階思維的介入，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，才能讓語文學(xué)科素養(yǎng)落到實處。

一、當(dāng)下語文學(xué)習(xí)面臨的復(fù)雜情境

21世紀(jì)初，學(xué)界提出了“語文素養(yǎng)”的概念，其內(nèi)涵一般圍繞三維目標(biāo)闡述，未能充分體現(xiàn)語文學(xué)科的本體特點。近年來，語文學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵逐步明晰，普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)也將正式發(fā)布，部編初中語文教材已經(jīng)開始實施，語文課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式隨之發(fā)生變革。

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化：從單篇走向群文、整本書，從實用性讀寫、文學(xué)讀寫走向思辨讀寫

閱讀教學(xué)的內(nèi)容一直是“課文”唱主角，盡管教材圍繞主題單元編輯，但事實上只有單篇教學(xué)，單元僅僅成了教學(xué)進度的代名詞。隨著新教材逐步研制推出，在單篇閱讀的基礎(chǔ)上，群文閱讀、整本書閱讀成了閱讀教學(xué)的熱點與難點。單篇閱讀一般在字、詞、句、段、篇等不同層級組織教學(xué)，這方面的經(jīng)驗已經(jīng)比較成熟，而群文閱讀與整本書閱讀，在課改前后相當(dāng)長的時間內(nèi)缺少深入的研究。部編初中語文教材增加了群文閱讀、整本書閱讀的內(nèi)容。如八年級下冊第四單元“學(xué)習(xí)演講詞”以群文閱讀呈現(xiàn)一組文章：《最后一次講演》《在蕭紅墓前的五分鐘演講》《我一生中的重要抉擇》《慶祝奧林匹克運動復(fù)興25周年》。群文閱讀不再是單篇的簡單相加，而是在“學(xué)習(xí)演講詞”這一議題下展開的整體閱讀與系統(tǒng)思考。顯然，這樣的探究性閱讀更具有挑戰(zhàn)性。另外，從閱讀文本的形態(tài)來看，除了連續(xù)性文本以外，非連續(xù)性文本、跨媒介文本等信息時代新的文本樣式，給閱讀教學(xué)帶來許多嶄新的問題。

寫作教學(xué)同樣也出現(xiàn)了新的變化。中學(xué)寫作很長一段時間以命題作文為主，而近年來，新材料作文成了高考作文的主要樣式，中考作文也在逐漸從命題作文向新材料作文轉(zhuǎn)變。新材料作文既具有開放性，也有一定的限制性，所給的材料往往思辨性較強，在考查學(xué)生表達能力的同時，更關(guān)注對學(xué)生思維品質(zhì)的甄別。部編初中語文教材單獨設(shè)置寫作專題，從培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和良好的寫作習(xí)慣開始，逐步培養(yǎng)記敘文、說明文、議論文等各類文體及游記、書信、小傳等實用類文本的寫作能力，其中，實用類文本寫作需要重新審視。

隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化，修訂后的高中語文必修課程的讀寫形態(tài)也有了新的說法，主要分為三種：實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與寫作、思辨性閱讀與交流。其實，思辨讀寫應(yīng)該與文學(xué)讀寫、實用性讀寫同步進行，單獨列出的用意大概在于強調(diào)其重要性。

（二）學(xué)習(xí)方式的變化：由閱讀、寫作延展至梳理與探究，從單一任務(wù)走向任務(wù)群學(xué)習(xí)

語文課程學(xué)習(xí)內(nèi)容出現(xiàn)了嶄新的領(lǐng)域，語文學(xué)習(xí)方式隨之發(fā)生變革。語文實踐活動在閱讀與鑒賞、表達與交流的基礎(chǔ)上，增加了“梳理與探究”這一新的學(xué)習(xí)形態(tài)。如部編初中語文教材設(shè)置了“新聞”“演講”“現(xiàn)代詩歌”“戲劇”等“活動·探究”單元學(xué)習(xí)任務(wù)。同時，采用了任務(wù)群的方式引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)。上述四個專題的任務(wù)清單大致如表1所示。表1

任務(wù)主題新聞演講現(xiàn)代詩歌戲劇任務(wù)清單1.新聞閱讀

2.新聞采訪

3.新聞寫作1.學(xué)習(xí)演講詞

2.撰寫演講稿

3.舉辦演講比賽1.自主欣賞

2.自由朗誦

3.嘗試創(chuàng)作1.閱讀與思考

2.準(zhǔn)備與排練

3.演出與評議上述活動探究單元以任務(wù)為軸心，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統(tǒng)，讀寫互動，聽說融合，由課內(nèi)到課外，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語言文字的能力。修訂后的高中語文必修與選修，大致安排了15個任務(wù)群。其中“語言積累、梳理與探究”“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等4個任務(wù)群，貫穿高中三年的語文課程。任務(wù)群學(xué)習(xí)具有以下特點：一是學(xué)習(xí)的目標(biāo)集中、明確，二是學(xué)習(xí)的步驟明確、具體，三是強調(diào)在真實場景中展開學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)有方向、有方法、有組織，落實于學(xué)生學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，指向語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、語文課程的復(fù)雜情境呼喚高階思維介入，引發(fā)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生

語文課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的升級、更新以及學(xué)習(xí)方式的相應(yīng)變化，使得語文學(xué)習(xí)的情境變得更加復(fù)雜?！皬?fù)雜情境是學(xué)科核心素養(yǎng)的‘場域’，高階思維則是學(xué)科核心素養(yǎng)在這個場域的‘機制’與‘結(jié)晶’。”也就是說，語文學(xué)科素養(yǎng)的達成需要借助于高階思維。同時，在復(fù)雜情境中的學(xué)習(xí)，可以促進思維的發(fā)展與提升。

語文課程的復(fù)雜情境不可能在簡單學(xué)習(xí)中產(chǎn)生，深度學(xué)習(xí)才能適應(yīng)新課程、新教材的需要。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師引領(lǐng)下圍繞富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心投入，形成學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程，其間，學(xué)生的認知、思維、情感、意志以及價值觀全程參與。“深度學(xué)習(xí)的同義詞是：高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維、大部分的多步習(xí)慣以及一些程序性記憶。”高階思維是深度學(xué)習(xí)的顯著標(biāo)志。

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維基于復(fù)雜情境產(chǎn)生，語言實踐過程中的高階思維具有以下特征：

第一，整體性。語文學(xué)習(xí)中的思維活動與語言建構(gòu)運用緊密結(jié)合，聽、說、讀、寫活動離不開一個“思”。復(fù)雜情境中的高階思維活動，與語言品味、審美體驗、文化陶冶同時進行，如果脫離了具體情境的學(xué)習(xí)，所謂的高階思維便是空想，凌空蹈虛。任務(wù)群背景下的語文學(xué)習(xí)，需要用整體目標(biāo)確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，有步驟地規(guī)劃整個學(xué)習(xí)流程，這樣，單位時間內(nèi)的學(xué)習(xí)品質(zhì)才能得到有效提升。

第二，發(fā)展性。一般認為，布魯姆認知目標(biāo)中，第一層次記憶、領(lǐng)會、運用屬于低階思維，第二層次分析、綜合和評價屬于高階思維。有專家提出了不同見解，如果生成于復(fù)雜情境，第一層次目標(biāo)中的“記憶”就能成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程中信息篩選和提取的行動策略。這樣的“記憶”，屬于高階思維。由此看來，基于復(fù)雜情境展開的認知活動，可以促進思維品質(zhì)的提升。

第三，豐富性。高階思維不是某一種思維，語文學(xué)習(xí)過程中的直覺思維與靈感思維、形象思維與邏輯思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維等等，都屬于高階思維，這些思維方式可以通過某一種單獨方式展開語言實踐活動，也可以綜合運用、同時進行。復(fù)雜情境不是靜止的環(huán)境，而是動態(tài)生成、不斷推進的學(xué)習(xí)場域，思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性以及獨創(chuàng)性，都是高階思維達成的目標(biāo)。

第四，復(fù)雜性。在復(fù)雜情境中展開的語文學(xué)習(xí)，是師生與文本、教材編者展開對話的過程，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容（如“群文”“非連續(xù)性文本”“跨媒介讀寫”等）的陌生化，學(xué)習(xí)方式（獨立學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)、教室學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等）的多樣化，高階思維活動的內(nèi)容與方式的選擇也面臨多重困難，對語文教師的專業(yè)能力又提出了更高的要求。如研究批判性思維，既要關(guān)注批判性閱讀、批判性寫作，還要涉及批判性對話與傾聽、批判性觀察與評價等許多新問題。顯然，有效開展高階思維的活動需要我們潛心研究、虛心實踐。

三、有效促進高階思維的發(fā)展與提升的基本策略

語文課程視域中的高階思維訓(xùn)練必須堅守語文本位、學(xué)生立場。高階思維活動基于言語實踐活動，語言是思維的家園，語文教學(xué)中的思維活動在字、詞、句、段、篇、群文以及整本書等不同層面的語言實踐中展開，這樣才能走進文本，獲得審美體驗，領(lǐng)略母語之美，提升思維品質(zhì)。高階思維重視學(xué)生主體的自覺自悟，提倡在任務(wù)群引領(lǐng)下，通過學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，致力于語文素養(yǎng)的達成。

（一）高階思維需要在復(fù)雜情境、任務(wù)導(dǎo)向中進行言語實踐活動

言語實踐是一種情境性活動?！罢Z境是言語活動賴以發(fā)生和進行的前提條件，言語接受活動，實際上就是讀者和聽話人依據(jù)言語成品，不斷地還原語境、理解語意的過程。規(guī)定一個語境就是提供了一次完整的言語實踐活動?！眴纹n文教學(xué)一般在一課時完成，任務(wù)相對單一、集中，容易實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。而任務(wù)群背景下的群文閱讀、整本書閱讀以及其他專題探究活動，由于任務(wù)的多樣性、教學(xué)時間的延長性以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性，借助于高階思維活動展開深度學(xué)習(xí)，需要教師重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，精心設(shè)計實施方案。

如以“新聞”為主題的“活動·探究”單元學(xué)習(xí)，其任務(wù)群大致包含以下內(nèi)容：

任務(wù)一：新聞閱讀

閱讀消息、特寫、通訊等不同類型新聞作品，了解新聞內(nèi)容，把握各自特點；養(yǎng)成閱讀新聞的習(xí)慣，關(guān)注社會生活與時代發(fā)展。

任務(wù)二：新聞采訪

熟悉新聞采訪的一般方法和步驟，制訂采訪方案，草擬采訪提綱，分小組進行采訪實踐，搜集新聞素材。

任務(wù)三：新聞寫作

分為三類任務(wù)：（1）必做任務(wù)，每位學(xué)生寫一則消息；（2）自選任務(wù)，撰寫新聞特寫、通訊、新聞花絮等，每位學(xué)生從中選擇一項完成；（3）拓展任務(wù)，將本組或全班的新聞作品加以整理，制作成報紙或新聞網(wǎng)頁。

以上單元學(xué)習(xí)的復(fù)雜情境具有以下特點：一是多樣化，包括閱讀情境、口語交際情境以及寫作情境；二是系列化，圍繞新聞議題從閱讀、口語交際到寫作進行一體化訓(xùn)練；三是陌生化，如新聞閱讀，以往一般采用單篇講讀法，一課一練，而新教材采用了群文閱讀法，要求在通讀本單元所有課文后，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)群學(xué)習(xí)需要研究深度學(xué)習(xí)的路線圖，制定詳細精確的加工程序，這樣才能促進高階思維的產(chǎn)生。如關(guān)于新聞的群文閱讀，可以按照這樣的策略展開學(xué)習(xí)：第一，通讀每篇新聞，篩選內(nèi)容信息；第二，細讀新聞作品，探究不同題材新聞的寫作特點；第三，批判性閱讀，在了解作者觀點和立場的基礎(chǔ)上，從自己的角度評判新聞的內(nèi)容。第一步整體感知環(huán)節(jié)，屬于低階思維，第二步需要分析、綜合，屬于高階思維；第三步鑒賞評價，有抽象思維（從個別到一般），也有批判性思維（獨立思考新聞的內(nèi)容與價值）。

語文情境中的高階思維活動不是簡單的思維體操學(xué)習(xí)，而是指向語言理解與應(yīng)用的實踐活動，應(yīng)該是“學(xué)習(xí)語言”“關(guān)于語言的學(xué)習(xí)”“通過語言來學(xué)習(xí)”的思維活動。如寧鴻彬老師教學(xué)《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》，要求學(xué)生用三種方式把課文的內(nèi)容表達出來：（1）用一句話說出這則新聞的內(nèi)容；（2）用一段話說出這則新聞的內(nèi)容；（3）用幾段話說出這則新聞的內(nèi)容。這三個環(huán)節(jié)幫助學(xué)生了解新聞的結(jié)構(gòu)特點，即新聞的標(biāo)題、導(dǎo)語和主體的寫作要求。將言語內(nèi)容與言語形式巧妙結(jié)合，三個環(huán)節(jié)的思維層次也是由低到高循序漸進。

（二）高階思維產(chǎn)生于高質(zhì)量的個體獨立學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)共同體中促進思維品質(zhì)提升

無論是直覺思維、靈感思維，還是批判性思維、創(chuàng)造性思維，都需要學(xué)習(xí)者個體的沉思冥想。閱讀需要沉浸文本，涵泳體察；寫作需要澄心靜慮，獨立構(gòu)思；思辨讀寫更強調(diào)學(xué)習(xí)主體的獨立思想與自由精神。其實，中國傳統(tǒng)詩學(xué)中的“漸悟”“頓悟”以及“妙悟”，都注重修煉者的主體在場。復(fù)雜情境中的語文學(xué)習(xí)需要有靜謐的時光，需要教學(xué)流程中的留白，給學(xué)生留有獨立思考的空間與時間，這樣，才會有高階思維活動參與進來。

任務(wù)群引領(lǐng)下的語文學(xué)習(xí)需要依托學(xué)習(xí)共同體開展活動，這樣有利于全體學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。當(dāng)學(xué)生以積極的意愿一起學(xué)習(xí)時，他們更可能承擔(dān)起較高的挑戰(zhàn)。這可以支持針對深度學(xué)習(xí)的加工。如“新聞”單元設(shè)置了“新聞采訪”任務(wù)活動，包括以下內(nèi)容：（1）以小組為單位召開新聞選題會，確定報道題材，制訂小組采訪方案；（2）草擬新聞采訪提綱；（3）采訪過程中，要尊重采訪對象，注意言行得體。從選題策劃、制訂方案到正式采訪，這三項任務(wù)都必須開展小組合作學(xué)習(xí)才能完成。新聞選題涉及事實澄清與價值判斷，報道視角選擇需要整體思維的統(tǒng)領(lǐng)，采訪過程中的深度訪談需要精心設(shè)計問題，其間發(fā)散思維與聚斂思維同時進行。

學(xué)習(xí)共同體倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)共同體”是通過學(xué)習(xí)而構(gòu)筑的情結(jié)，這種“情結(jié)”的生成，是跟學(xué)習(xí)的課題和學(xué)習(xí)的內(nèi)容不可分割的。如閱讀名著《昆蟲記》，設(shè)計了專題探究活動：（1）跟法布爾學(xué)觀察；（2）跟法布爾學(xué)探究；（3）跟法布爾學(xué)寫作。圍繞這些專題，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣成立讀書小組來開展活動，也可以自行設(shè)計專題進行探究活動?；顒优c體驗是深度學(xué)習(xí)的核心特征。如“跟法布爾學(xué)觀察”，首先通過精讀《昆蟲記》中描述法布爾觀察昆蟲的精彩段落，結(jié)合實例總結(jié)法布爾觀察的經(jīng)驗。此項活動需要分析與綜合、抽象與概括等思維。同時，可以通過查找工具書和相關(guān)資料，思考法布爾對昆蟲習(xí)性的觀察和分析，有哪些是正確的，有哪些是不夠準(zhǔn)確的。這里滲透了批判性閱讀的過程，通過比較分析、判斷推理，掌握科學(xué)的觀察方法。接著，還可以借鑒法布爾的經(jīng)驗，設(shè)計一個觀察實驗并進行實踐，做好觀察筆記。通過科學(xué)實踐與實用性寫作，融合科學(xué)理性思維與文學(xué)形象思維，進行遷移與應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

（三）高階思維基于言語實踐，與審美活動、文化理解同時進行

高階思維的探究，必須納入語文素養(yǎng)的語境做整體性思考。首先，高階思維是思維發(fā)展與提升的顯著標(biāo)志，語文教學(xué)中的活動如果僅僅是低階思維的呈現(xiàn)，顯然，教學(xué)的有效性會大打折扣；其次，高階思維必須與語言文字的理解運用同時進行，這樣的學(xué)習(xí)才是語文學(xué)習(xí)；最后，基于言語實踐的思維活動，融入審美體驗，激活審美創(chuàng)造，滲透文化理解，自覺于文化傳承，其間必然伴生高階思維。畢飛宇在《小說課》中解讀魯迅先生的《故鄉(xiāng)》，從五個方面展開：“基礎(chǔ)體溫。冷”“什么是故鄉(xiāng)？”“兩個比喻。圓規(guī)”“分明的叫道”“碗碟。香爐和燭臺”。這樣的解讀，沒有運用生硬的理論術(shù)語概括，而是用“毛茸茸”質(zhì)感的生動鮮活的生活語言解剖經(jīng)典，在審美愉悅中達到人文素養(yǎng)的教化之目的。畢飛宇的解讀具有形而下的感悟與頓悟的細節(jié)分析能力（如關(guān)于將楊二嫂比作圓規(guī)的分析）。這本《小說課》中的解讀到處滲透著直覺思維與靈感思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維。畢飛宇讀蒲松齡的《促織》，解讀文章的題目為“看蒼山連綿，聽波濤兇猛”；讀汪曾祺的《受戒》，解讀文章題目為“傾‘廟’之戀”。這樣的解讀傳遞著審美創(chuàng)造的基因，透露著文化理解的自信。

有教師在《陶淵明詩兩首》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生探尋歸隱詩的文化意義，從三個方面進行：（1）結(jié)合“丘山”“自然”等詞句，理解歸隱的內(nèi)涵；（2）比較《雜詩十二首》（其二）中的“志”與《歸園田居》（其一）中的“性”和《飲酒》（其五）中的“意”，它們的內(nèi)涵有什么不同？（3）屈原曾說自己寫詩是“聊以自救”，陶淵明則說自己寫詩是“題數(shù)句自娛”，你認為哪一種表白更近于他們的內(nèi)心呢？

這里的探究型閱讀，將語言文字理解運用與審美活動、文化理解等有機結(jié)合在一起，需要運用聯(lián)想與想象、實證與推理以及批判與發(fā)現(xiàn)等高階思維活動，展開深度學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)不僅強調(diào)心理學(xué)意義上的個體參與、個體建構(gòu)，更強調(diào)社會意義上的個體參與，強調(diào)社會建構(gòu)、歷史建構(gòu)?！闭Z文課程復(fù)雜情境下的高階思維活動，有了審美的參與，有了文化的熏陶，由此展開的言語實踐活動才會避免簡單的淺層次學(xué)習(xí)，抵達深度學(xué)習(xí)的本義。

教育研究與評論中學(xué)教育教學(xué)/2017年第11期獨家策劃四、基于高階思維的深度學(xué)習(xí)，需要營造積極的學(xué)習(xí)文化，呼喚教師專業(yè)素養(yǎng)同步更新

積極、和諧的學(xué)習(xí)文化，可以促進深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中其樂融融，思維更加活躍，創(chuàng)造力更容易激發(fā)。緊張、壓抑、枯燥的語文學(xué)習(xí)氛圍，連基本的認知活動都無法開展，更談不上高階思維的激活。能夠把對話建立在愛、謙遜和信任基礎(chǔ)之上，對話就會變成一種水平關(guān)系，對話者之間的互相信任是邏輯的必然結(jié)果。只有進行批判性思維的對話，才能產(chǎn)生批判性思維。“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”李吉林老師的情境教學(xué)，錢夢龍老師的導(dǎo)問藝術(shù)，魏書生老師幽默機智的語言，于漪老師友善仁愛的母性關(guān)懷，營造了語文教育溫馨、和諧的美好境界。在這樣的課堂上，學(xué)生如沐春風(fēng)，神采飛揚，妙語連珠，高階思維在每一個少年兒童的身上自然生長，開花結(jié)果。

語文教師要在教學(xué)中有機滲透高階思維訓(xùn)練，還需要培養(yǎng)獨立思考的習(xí)慣，學(xué)習(xí)最新的思維科學(xué)的成果，研究思維教學(xué)的新策略。

王棟生老師提倡“不跪著教書”，強調(diào)的就是教師要有獨立的思想、自由的人格。語文教師如果一直以教參為教學(xué)準(zhǔn)繩，以考卷為教學(xué)終點，基本上就談不上思考，更不用說有自己的思想。批判性思維需要教師有批判的精神，不唯上，不唯書，不盲從，對文本有自己的個性解讀，對社會有自己的價值判斷，這樣才會產(chǎn)生批判的因子，培育具有批判性思維的學(xué)生。同樣，創(chuàng)造性思維需要從好奇心出發(fā)，激發(fā)想象力，不斷追求創(chuàng)意，才會有智慧的火花產(chǎn)生。如果教師自身的好奇心早已丟失，缺少想象力，語文教學(xué)的創(chuàng)意也就難尋，再談激活學(xué)生的思維便是奢望。

當(dāng)前，語文教育的情境變得更加復(fù)雜，新理念、新教材、新測評，都在催促語文教師加強專業(yè)文化的學(xué)習(xí)，提升自身的思維品質(zhì)。如整本書閱讀，首先需要語文教師自己把整本書讀懂、讀透，不僅要重讀教材中推薦的名著，還要追蹤當(dāng)下熱點書籍，推薦給學(xué)生閱讀。其次，思辨性讀寫已經(jīng)成為語文教學(xué)的重點與難點，語文教師必須“下水”，進行思辨性閱讀、思辨性寫作，這樣才能知曉思辨性讀寫的特點，揣摩思辨性讀寫的策略。另外，非連續(xù)性文本閱讀、跨媒介閱讀與交流等，都需要教師去探索實踐。

思維學(xué)一直是研究的難點，寧鴻彬老師用數(shù)十年時間研究語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練，建構(gòu)了思維訓(xùn)練的體系，明晰了思維教學(xué)的思路與策略。如今，我們面臨語文教學(xué)的新挑戰(zhàn)，特別是學(xué)習(xí)高階思維，更是一項亟待解決的問題。如高階思維中的批判性思維教學(xué)研究：什么是批判性思維？批判性思維如何培養(yǎng)？歐美語境中的批判性思維教育如何進入漢語學(xué)習(xí)？批判性思維與創(chuàng)造性思維、邏輯思維等如何統(tǒng)整？如何針對初中與高中不同學(xué)段特點培養(yǎng)批判性思維？這一系列問題都需要我們?nèi)フJ真思考，積極實踐。

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