摘要：深刻性，是思維品質(zhì)中重要的一維。古詩文教學中，可嘗試用層層叩問、比照參悟、話題辯論、專項研討等方法，引導學生走向思維的深層。教語言、練思維是語文課堂永恒的也是根本的任務，需要語文人孜孜以求，上下探索。

關鍵詞：古詩文教學思維深層

深刻性，是思維品質(zhì)中重要的一維。在古詩文教學中，我們可嘗試用以下方法，引導學生走向思維的深層。

一、層層叩問

“層層”即“層進”之意，如果叩問能夠由淺入深、由此及彼，思維走向深層就有了可能。根據(jù)主體的不同，課堂叩問的形式主要有兩種，一是教師問學生，一是學生自問。

教師問學生基于教師課前的預設。

如一位教師執(zhí)教柳宗元《始得西山宴游記》第一段，就設計了一組問題，他稱之為“問題串”：（1）柳宗元為什么開篇就點出“僇人”的身份？（2）為什么不說“左遷是州”“謫是州”，而用一個“居”字？（3）柳宗元為什么“恒惴栗”？這三個字在全文中有什么樣的作用？“施施而行，漫漫而游”如何釋義更符合“恒惴栗”的特定心態(tài)？（4） 柳宗元為什么要用“高”“深”“回”“幽”“怪”“遠”這一系列形容詞？這個句子是否可以縮略為“日與其徒游，無遠不到”？（5）“到則披草而坐，傾壺而醉”，柳宗元到了目的地，為什么不觀賞風景呢？既然想用醉酒來排遣心中的苦悶，為什么不在家中關起門來狂飲，卻要“上高山，入深林，窮回溪”，跑到這深山老林中？這個“問題串”初看起來，并沒有明顯的邏輯關系，實際上是按照第一段內(nèi)容的先后次序提出的。而且這些問題屬于聚焦型，因為每個問題都直抵作者的孤寂與憤懣，學生不動一番腦筋是無法得其意趣的。

又如一位教師執(zhí)教杜甫的《詠懷古跡（其三）》。她以“環(huán)珮空歸夜月魂”一句為“課眼”，以三個問題為平臺，引導學生體會詩歌清麗凄婉的氛圍，把握昭君思、怨、恨的情感及其哀婉動人的形象，從而理解詩圣在宏大敘事之下對生命個體的關懷，對人類情感的珍視。三個問題分別是：（1）“環(huán)珮空歸夜月魂”之“歸”串起了哪些情節(jié)內(nèi)容？（2）“環(huán)珮空歸夜月魂”之“空”，包孕著全詩怎樣的情感？（3）“環(huán)珮空歸夜月魂”之“環(huán)珮”，統(tǒng)領了全詩怎樣的意境美？這三個問題有難度，也有梯度，層進之勢較為明顯。依次從“內(nèi)容—情感—意境”三個角度設問，由“歸”之達意到“空”之傳情再到“環(huán)珮”示美，思維漸走漸深。

上述兩位教師課堂問題的設計固然精妙，但課堂教學組織尤其是課堂問題的提煉，其邏輯起點是學生——學生需要知道什么，他們在哪些方面還不明白，應該是“問”的核心。因此，與“教師問學生”相比，“學生自問”更顯難能可貴。

“學生自問”基于課前自讀，基于自讀時產(chǎn)生的原初感受。所謂“原初感受”，是指學生基于自身已有的知識體系、能力素養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀，在課前與客觀呈現(xiàn)的文本進行裸讀式碰撞對接，從而產(chǎn)生的關于文本內(nèi)涵意蘊、寫作技法等一系列問題或體驗感悟。它具備主體性、獨特性、客觀性、多元性、合理性等特點，對課堂教學而言，意義豐贍，集中表現(xiàn)在四個方面：彰顯語文學科人文性，契合傳統(tǒng)語文閱讀方法，確保課堂生成，夯實課堂對話的基礎。提到“原初感受”，教師更多聯(lián)想到的是現(xiàn)代文閱讀，其實古詩文教學中，也可讓學生展示 “原初感受”，并通過自問、自思、自議、自答的形式，訓練思維。

如我在教學歸有光《項脊軒志》時，有學生連連發(fā)問：（1）“然予居于此，多可喜，亦多可悲”，作者喜在何處，悲在哪里？（2）老嫗介紹母親后，作者寫“余泣”，而寫完祖母后，卻“令人長號不自禁”，為什么？（3）“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”表達上有什么特色？這位學生頗有思想，提出的幾個問題也耐人尋味。第一個問題可謂高屋建瓴，統(tǒng)領全篇，側重于對全文內(nèi)容的把握。第二個問題是一個局部性問題，帶有比較性，直指作者心靈深處“悲”的根源——作者考取功名光宗耀祖之時，年齡已經(jīng)不小了。第三個問題，更像電影中由遠到近的特寫鏡頭——亭亭如蓋，風吹葉動，人音杳杳，誘人深味其間！發(fā)問從內(nèi)容到情感到手法，符合閱讀規(guī)律，也彰顯了由淺入深、由此及彼的層進關系，對學生思維水平的提升大有裨益。又如我教杜甫《登高》時，引導學生自問自答：全詩的基調(diào)為“悲”，那悲在何處？悲在景、情、境。悲之因有哪些？國破、漂泊、孤獨、窮困、體衰等。其間不乏真知灼見。

二、比照參悟

“比照參悟”是培養(yǎng)學生思維深度常見而有效的方法。

杜甫有首詩《船下夔州郭宿》，其中“風起春燈亂 ，江鳴夜雨懸”一句中，“亂”與“懸”二字耐人尋味，能否分別換成“晃（或搖）”“下（或落）”？要解決這個問題，就必須在比照中參悟了。燈在江風中東晃西晃、搖來搖去，因此“春燈晃”或“春燈搖”似乎更貼切，但杜甫偏用與實際情景保持某種距離的“亂”字，將人的感覺和情感投入進去了?！皝y”不僅僅形容“燈”在江風中搖晃 ，而且透露出詩人因“雨濕不得上岸”，與朋友在“亂”景中告別的那種騷動不安的心情?！皯摇弊忠灿玫闷?，人們只說“飄雨”“降雨”“落雨”，從來不說“懸雨”?！皯矣辍笔且环N全新的語言，用一“懸”字，就把那雨像是永久懸在空中的情景，以及江水鳴和著雨聲，無休無止、通宵不絕于耳的感覺，鮮明而強烈地表現(xiàn)出來了。

有一位教師執(zhí)教范仲淹的《蘇幕遮》時，設計了一個很好的問題，讓學生比較參悟。他說：“這首詞蘇教版教材選用的題目是‘懷舊’，但這首詞還有一個題目叫‘秋詞’，你覺得哪個好？”學生通過反復閱讀比較，認為都可以：以“秋詞”為題，落腳點是詞中的秋景；以“懷舊”為題，落腳點是詞人的情感；秋景、懷舊情二者相輔相成，相依相融。

下面再來看一位教師執(zhí)教《伶官傳序》的片段——

師“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉？”我想改一下，改為：“盛衰之理，并非天命，實乃人事也?！毙胁恍邪?？

生我認為老師改了以后，意思就變了。

師怎么變了？

生原句意思應該是：盛衰之理雖然是靠天賦予的，難道沒有人事作為其中的因素嗎？老師改了以后，就成為盛衰之理，全在于人事，而沒有“天”這個因素了。

師同不同意這個意見？

生（齊）同意！

師噢！對！我改得不好，我說“并非天命”，作者并沒有否認天命。好，那我再改一下：“盛衰之理，雖曰天命，然亦乃人事也。”我糾正了剛才的缺點，兩方面都照顧到了，可不可以呀？

生老師改了以后，雖然說意思沒有變，但是我認為，作者說“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”，以一種反問語氣，可以引起讀者對國家盛衰之理更加深刻的思考。如果按老師改后的說法，就有點牽強附會，直接給人以“雖曰天命又是人事”的印象。

師噢！你說我牽強附會，我不同意。

（學生齊笑。）

師你前頭說得不錯，肯定了我這樣改，意思沒有變。但是，變在哪里呢？她剛才說得好啊，語言的力度變了，語氣變了。是不是？

生（齊）是。

師原文很有力量，我改后的力量減弱了。你很有見解，請坐下。

這位教師就是運用比照參悟的方法來教學的，不僅訓練了語言，還訓練了思維，可謂一舉兩得。

三、話題辯論

話題辯論，不僅可以讓學生的思維走向深層，更可以讓課堂走向高潮。

一位教師為了讓學生理解陸游《示兒》中的關鍵句子——“死去元知萬事空”，給學生介紹了各種參考資料上關于此句的解釋：（1）我本來就知道人死了就什么都沒有了；（2）我本來知道一個人死后什么事情也都不知道了；（3）我本來知道一個人死了以后什么事情都是空的了。然后，請學生說說，哪個解釋好。這樣一來，學生打開了話匣子，各抒己見，展開辯論。有的說，第一種解釋不妥，因為人雖然死了，但萬事萬物依然存在，所以不能說人死了就什么都沒有了。有的說第二種略好，但詩句中“空”的意思沒有表達出來。有的說第三種比較好，但“空”在哪里沒說，不夠深刻。這時，教師鼓勵學生對詩句做出新的解釋。通過反復揣摩三、四句“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”，學生豁然開朗：詩人為何覺得“空”，是收復中原的愿望沒有實現(xiàn)。所以“死去元知萬事空”一句集中抒發(fā)了詩人壯志未酬的惆悵、失落。這個解釋既顧及字面，也挖掘出字面背后之意。

另一位教師在教學古詩《春曉》時，也組織學生開展了很好的辯論。教師問：“‘春眠不覺曉’怎么理解？”學生答：“春天的晚上很好睡，睡得不知不覺，天就亮了?！绷硪粋€學生不同意：“這不是指一晚睡得很香，只是講早上睡得好，天亮都不知道?！苯處焼枺骸案鶕?jù)何在？”這位學生說：“‘夜來風雨聲’就說明他半夜曾醒過。”當教到“花落知多少”時，一位學生認為，“知”就是“知道”，另一位認為“不知道”，第三位卻說，“知”是“知道”又“不知道”。教師問為什么，這個學生分析：前面講“夜來風雨聲”，表明刮風下雨肯定落花，這是“知道”；但是這個人還睡在床上，并沒有到外面去調(diào)查研究，具體落多少花，他并“不知道”。教師對學生的表現(xiàn)給予充分肯定?？梢?，辯論能“逼迫”學生思維走向深刻。

語文課堂上可供辯論的話題很多。如教學《鴻門宴》時，有的學生推崇劉邦，有的學生迷戀項羽；教學《漁父》時，有的學生欣賞屈原，有的學生認同漁父。這時候，就可以讓學生展開辯論，在辯論中表達觀點，加深對課文的理解。如有教師執(zhí)教《陌上桑》，不少學生對閱讀提示中“太守調(diào)戲羅敷”這一觀點持不同的看法，認為“太守無辜，文章刻畫太守的行為，完全是為了襯托羅敷的美麗”。對此，教師采用模擬法庭的形式，組織正方學生替“原告”狀告太守，反方學生為太守辯護；正方學生提出“太守調(diào)戲羅敷”這一觀點，反方學生則緊緊圍繞文中的內(nèi)容展開反駁。實踐表明，通過辯論訓練學生思維的深刻性，效果非常明顯。

四、專項研討

在課堂上開展專項研討，是將研究性學習的一些做法與傳統(tǒng)課堂教學進行科學、合理的鏈接。

請看這樣一段課堂實錄——

師學了李煜的這首《虞美人》，你們還有什么疑問嗎？

（學生表示沒有疑問。）

師你們之前已經(jīng)在蘇教版必修四“筆落驚風雨”專題中接觸到了這首詞，現(xiàn)在又在《中國古代詩歌散文欣賞》中做了比較深入的鑒賞。兩個教材所依據(jù)的版本及注釋的詳略都有差異，這里且不說版本差異，單看注釋，就很有意思。其中“只是朱顏改”，《中國古代詩歌散文欣賞》有注，是怎么注的？

生（齊讀）只是宮女們都老了。朱顏，紅顏，少女的代稱，這里指南唐舊日的宮女。

師仔細推敲一下這個注釋，有疑問嗎？

生（部分學生質(zhì)疑）不一定指宮女吧？

師很好，部分同學已經(jīng)有所察覺了，說不一定指舊日的宮女?！暗駲谟衿鰬q在，只是朱顏改”，從前的南唐宮殿里，確實會有許多宮女，但現(xiàn)在的情形大不相同了。宋太祖趙匡胤滅了南唐，活捉李煜，押解北上，軟禁在汴梁，就是現(xiàn)在的開封，那些舊日的宮女，宋太祖還會繼續(xù)養(yǎng)在南唐的宮殿里嗎？宋太祖“皇恩浩蕩”，讓她們耐心地等待李煜回去繼續(xù)做她們的“國主”？

生（紛紛）是啊，不應該指舊日的宮女。那應該指誰呢？是李煜自己？

課上到這里，正好下課，而教師關于本次專項研討的鋪墊工作也基本做好，即本次研討的核心問題是：“朱顏”是指“李煜”嗎？接下來，教師引導學生課后從四條路徑展開研討，每一條路徑都必須充分占有材料。一條路徑是觀察李煜自己的詞作，是為內(nèi)證；一條路徑是查閱李煜同時代作家對“朱顏”的理解、使用情況，是為外證；第三條路徑是考察李煜所處的大背景，可謂內(nèi)證、外證相結合；第四條路徑是基于前面三條路徑，從“義理與辭章”角度考量，最終得出結論并科學表達。學生在課后積極研究，將成果帶到課堂交流，充分經(jīng)歷了語文研究性學習的過程。專項研討是訓練學生思維深刻性的好方法，唯一的不足就是耗時多一些，但只要認真做，所得比所失要大得多。

當然，讓學生思維走向深層，其方法遠不止這些，這里姑且擇其要。但我們深知，無論何時何地，教語言、練思維是語文課堂永恒的也是根本的任務，需要語文人孜孜以求，上下探索。

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