摘要：當(dāng)下，生物閱讀教學(xué)處于“遠(yuǎn)看山有色，近聽水無聲”的記憶、欣賞狀態(tài)。對此，提出“問題驅(qū)動、主體活動、立體互動”的閱讀教學(xué)策略，讓學(xué)生帶著問題去閱讀生物教材，從中獲取有意義、有價值的信息，期望生物閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)入到“看山著色，聽水辨聲”的理解、創(chuàng)作狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：生物閱讀教學(xué)策略問題驅(qū)動

新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體作用，強調(diào)對學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。而從環(huán)境、媒體中自主獲取信息、知識，是一種重要的學(xué)習(xí)能力，這就凸顯了對學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的要求。生物教學(xué)中，同樣要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生通過閱讀，自主獲取信息，建構(gòu)知識，鍛煉能力，提升素養(yǎng)。

2014～2017連續(xù)四年的江蘇省生物高考試卷考查的非選擇題都保持在平均50字以上的題干內(nèi)容呈現(xiàn)。例如，2014年江蘇省生物高考試卷第33題，圍繞果蠅甚至呈現(xiàn)了近120個字和2幅圖的題干內(nèi)容。這就要求學(xué)生擁有在限時條件下耐心閱讀并準(zhǔn)確提煉有效信息的能力。這樣的能力在生物教學(xué)中如何培養(yǎng)？

一、現(xiàn)狀調(diào)查——“遠(yuǎn)看山有色，近聽水無聲”

我們在本校高一年級開展了生物閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查研究。

首先，我們利用問卷調(diào)查了15個班級共755名學(xué)生，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：47%的學(xué)生認(rèn)為生物課需要閱讀；33.3%的學(xué)生認(rèn)為錯別字的出現(xiàn)與閱讀的認(rèn)真程度有關(guān)；18.3%的學(xué)生平時會主動閱讀生物教材中的內(nèi)容，但也主要是瀏覽層次的閱讀；71%的學(xué)生認(rèn)為閱讀與成績有關(guān)。

其次，我們結(jié)合量表觀察了15節(jié)課，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：教師主動給時間讓學(xué)生閱讀教材的只有2節(jié)課；有7節(jié)課是借助多媒體教學(xué)的，其中教師讓學(xué)生翻閱教材的只有4次；其余的課，教師都沒有讓學(xué)生閱讀教材，最多只是讓學(xué)生看課件上照搬的教材內(nèi)容。而調(diào)查教師的看法，無論是執(zhí)教者還是點評者，都認(rèn)為閱讀教材是生物課堂必不可少的環(huán)節(jié)，但是受到課時等因素的影響，不得不用其他途徑代替。

可見，無論是從學(xué)生層面還是從教師層面，大家都意識到了生物閱讀的重要性，但是生物閱讀教學(xué)還是處于“遠(yuǎn)看山有色，近聽水無聲”的記憶、欣賞狀態(tài)。

二、基于問題展開教學(xué)——“看山著色，聽水辨聲”

建構(gòu)主義教學(xué)理論反復(fù)強調(diào)，學(xué)習(xí)認(rèn)知活動必須與情境或問題相結(jié)合；真實的情境、有效的問題，可以引導(dǎo)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機。破爾達(dá)斯定義“問題”是為了獲得什么而有目的性的存在，是為了獲得什么而產(chǎn)生的疑問。這說明問題有驅(qū)動力和指向性。因此，我們提出“問題驅(qū)動、主體活動、立體互動”的閱讀教學(xué)策略，讓學(xué)生帶著問題去閱讀生物教材，從中獲取有意義、有價值的信息。由此，試圖讓學(xué)生的生物閱讀成為一種對自然科學(xué)的內(nèi)在渴望，一種主動通過新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗的相互作用建構(gòu)自己知識體系、提升自己認(rèn)知能力的過程。

“三動”閱讀教學(xué)策略在新授課中實踐較多，主要圍繞以下三個問題展開：面對的是什么問題？為什么這樣？怎樣解決問題？讓學(xué)生在閱讀過程中逐層推進(jìn)，自主獲得答案。例如，教學(xué)人教版高中生物必修2《DNA是主要遺傳物質(zhì)》一課，首先讓學(xué)生明白推測的問題：什么物質(zhì)是遺傳物質(zhì)？為什么認(rèn)為DNA是主要遺傳物質(zhì)？怎么才能證明這些推論？這樣就讓學(xué)生在學(xué)習(xí)“肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化的實驗”和“噬菌體侵染細(xì)菌的實驗”時，能面對教材中大量的文字，通過問題驅(qū)動閱讀，經(jīng)歷從已知到未知的主動求知過程。這種閱讀策略同樣適用于科學(xué)史的教學(xué)。通過閱讀相關(guān)的科學(xué)史，有助于學(xué)生認(rèn)識科學(xué)知識在“猜測—證偽—建構(gòu)”這個循環(huán)過程中不斷走向完善的歷程，有利于學(xué)生親近科學(xué)活動，接受科學(xué)文化的熏陶，認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)，感悟科學(xué)方法和科學(xué)思想。

美國數(shù)學(xué)教育家G.波利亞就解決問題的四個階段（弄清問題、擬定計劃、執(zhí)行計劃、回顧），提出了一系列供學(xué)生自我提問的問題（即元認(rèn)知提示語）。其中，回顧階段的提示問題包括：我能檢驗結(jié)果的正確性嗎？ 我能檢驗推理過程嗎？我能在其他問題上運用這個結(jié)果或方法嗎？師生、生生之間就雙方各自的認(rèn)識，可選擇追問、反問、互問等方式繼續(xù)交流，從而使學(xué)生進(jìn)一步鞏固知識、提升能力。因此，單個學(xué)習(xí)認(rèn)知任務(wù)發(fā)展成了“疑問—求索—釋問—反問”的過程，此時對教材的閱讀和解析就變得水到渠成了。例如，教學(xué)“細(xì)胞器”時，教師第一次提問線粒體有什么功能，學(xué)生在脫離教材的前提下幾乎沒有人能答出。當(dāng)教師提供情境資料時，結(jié)合教材中的圖像和文字，學(xué)生很容易就獲得了“動力工廠”的概念，而且“腦補”了相應(yīng)的解釋，由此提出反問：“為什么是95%的來源？還有5%呢？”這樣帶著問題的閱讀更加容易觸及學(xué)生細(xì)節(jié)性的疑惑，擴(kuò)展學(xué)生的思維廣度和深度。

通過提出問題、解決問題，生物閱讀教學(xué)就從“遠(yuǎn)看山有色，近聽水無聲”的記憶、欣賞狀態(tài)轉(zhuǎn)入到“看山著色，聽水辨聲”的理解、創(chuàng)作狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王薦.生物學(xué)教學(xué)中的科學(xué)閱讀策略[J].教育理論與實踐，2016（2）.

[2] 陳曉倩.高中生物閱讀現(xiàn)狀分析及能力培養(yǎng)策略[D].新疆師范大學(xué)，2015.