摘要：文體知識(shí)向來是作文教學(xué)知識(shí)的核心內(nèi)容之一，考察我國百年來作文文體知識(shí)的演變與發(fā)展，對(duì)于今天重構(gòu)新的寫作課程知識(shí)體系具有重要意義。按照時(shí)間線索，審議從清末至新世紀(jì)我國寫作教學(xué)文體發(fā)展的利弊得失，可為今后基于“文體（類）學(xué)”“語體學(xué)”“功能語言學(xué)”“篇章語言學(xué)”重建中小學(xué)寫作教學(xué)文體提供借鑒。

關(guān)鍵詞：作文文體知識(shí)演變審議

一、清朝末年：作文文體的雛形

1902年頒布的《欽定學(xué)堂章程》（即“壬寅學(xué)制”，分小學(xué)、中學(xué)兩部分。雖經(jīng)正式公布，但并未實(shí)行）中對(duì)作文的要求是：高等小學(xué)1～3年分別“作記事文短篇”“作淺短書札”“作說理文短篇”。同年頒布中學(xué)堂章程中的“詞章”科1～4年分別是：作記事文、作說理文、學(xué)章奏傳記諸文體、學(xué)詩詞歌賦諸文體。從該“章程”中提到的“文體”可以看出，已經(jīng)具備后來所說的“記敘文”“議論文”“應(yīng)用文”“文藝文”的雛形。

二、借鑒西方：五四時(shí)期學(xué)界文體改良的先聲

我國現(xiàn)代最早的“教學(xué)文體”分類，是從清末“新學(xué)制”實(shí)施開始的。五四前后，一些先進(jìn)的知識(shí)分子鑒于“白話文運(yùn)動(dòng)”的現(xiàn)實(shí)需要，從西方引進(jìn)了新的文體知識(shí)。

1918年胡適在《建設(shè)的文學(xué)革命論》一文中指出：“中國文學(xué)的方法實(shí)在不完備，不夠作我們的模范?！倍拔餮蟮奈膶W(xué)方法，比我們的文學(xué)，實(shí)在完備得多，高明得多，不可不取例”。這個(gè)時(shí)期文化教育界一些精英人士“參考他國現(xiàn)行關(guān)于這一類

的書籍”（夏丏尊語），引進(jìn)移植了西方的文章分類，形成與中國古代傳統(tǒng)的“文類”不同的新的“文體”。這就使得我國現(xiàn)代“作文文體”一開始就具有鮮明的西方文體知識(shí)系統(tǒng)的特質(zhì)。

三、中外名同實(shí)異：民國最初期的“文體四分”

從現(xiàn)有資料看，最早引進(jìn)西方文體知識(shí)的是1906年出版的龍伯純的《文字發(fā)凡》，書中通過轉(zhuǎn)引日本武島又次郎《修辭學(xué)》中“論文體”的內(nèi)容，將文章分為“記事文、敘事文、解釋文、議論文”四種類型。后來，1919年傅斯年討論了散文中“比較緊要”的四種文體，即“解說（Exposition）、辯議（Argumentation）、記敘（Narration）、形狀 （Description）”四類。這一系統(tǒng)幾乎得到當(dāng)時(shí)語文界的一致認(rèn)同。陳望道、黎錦熙、夏丏尊、葉圣陶、馬國英、朱夢(mèng)祈等人紛紛響應(yīng)。以上語文先賢幾乎都將文體分為描寫文、記敘文、說明文、議論文四種文類，其定義也大同小異。描寫文、記敘文、說明文、議論文，這是民國初期普通文的主流形式。而這種四分法的來源，無疑都直接或間接來自于五四時(shí)期傅斯年等介紹的西方基本文體分類，即描寫（Description）、記敘（Narration）、說明（Exposition）、議論（Argumentation）四種。

然而問題是，在國外這四種文類只是一種表達(dá)方式上的分類，到了我國卻成了必須遵循的文體。如果我們?nèi)パ凶x這些先輩對(duì)于四種文體的闡釋就會(huì)發(fā)現(xiàn)，引進(jìn)的四種文類，與西方文類已經(jīng)有著根本性的差異。國外的教學(xué)文體四大分類，即記敘類寫作（Narrative Writing）、說明類寫作（Expository Writing）、描寫類寫作（Descriptive Writing）、勸說類寫作（Persuasive Writing），基本上是從語言的表達(dá)功能角度著眼的，而且承擔(dān)著一定的交際功能。這當(dāng)然也與他們文體知識(shí)開發(fā)的歷史文化傳統(tǒng)有關(guān)——由于受古希臘、古羅馬修辭學(xué)、演講學(xué)的影響，寫作的交際語境意識(shí)比較強(qiáng)，是屬于“交際任務(wù)型”。而我國的文體，由于受文言寫作和“八股文”的影響，不大考慮寫作的交際功能，更傾向于辭章制作，是屬于“應(yīng)制文章型”的，“讀者”“文章的應(yīng)用”等交際要素是被嚴(yán)重忽視的。這種文化傳統(tǒng)的差異，就使得原本交際特色十分鮮明的、具有極強(qiáng)交際功能的“寫作任務(wù)”分類，到了我國就變成了失卻“讀者”“作文目的”規(guī)約的、純粹的“文章體式分類”，造成中西方“作文文體”名同實(shí)異。中西方作文文體知識(shí)開發(fā)取向的不同，造成了我國文體知識(shí)的開發(fā)有脫離現(xiàn)實(shí)、偏向抽象的作文形式訓(xùn)練的傾向，務(wù)“實(shí)”不足，重“文”有余。我國的文體分類就由于這種“文章寫作”傳統(tǒng)，拋棄了文體背后本該承擔(dān)的交際功能，后來徹底演化為一種虛擬性的、幾乎純粹的文章仿制和操練性的“教學(xué)文體”，從而無形中留下了文體僵化的病根。

這種錯(cuò)誤傾向，從20世紀(jì)二三十年代就露出了端倪，到了1963年，教學(xué)大綱中開始將文體進(jìn)一步簡化為“三大文體”。這種文體知識(shí)開發(fā)上的簡化趨向，再加上20世紀(jì)七八十年代后語文教育中的“科學(xué)訓(xùn)練”和“應(yīng)試教育”的影響，進(jìn)一步僵化為干巴巴生硬的三大文體知識(shí)系統(tǒng)，引發(fā)了很多問題，招致社會(huì)對(duì)于語文知識(shí)的激烈批評(píng)。

四、“普通文+實(shí)用文”：民國二三十年代開始，“教學(xué)文體”初步定型

有些研究者以為“三大教學(xué)文體”（即記敘文、說明文、議論文，下文簡稱“三大文體”）是新中國成立后（尤其是指1963年大綱）知識(shí)開發(fā)的產(chǎn)物，這是一個(gè)誤解。其實(shí)，“三大文體”的前身應(yīng)該是民國時(shí)期的“普通文”。

民國初年，迎來文章學(xué)知識(shí)建設(shè)的一個(gè)高峰。當(dāng)時(shí)出版了大量的文章學(xué)（作文學(xué)）著作，這些學(xué)術(shù)界的最新成果很快應(yīng)用于寫作課程之中。

1923年由吳研因起草的《小學(xué)國語課程綱要》對(duì)畢業(yè)生的最低限度的標(biāo)準(zhǔn)是：“能作簡單的記敘文、實(shí)用文（包含書信日記等），而令人了解大意。”五六年級(jí)提到“實(shí)用文、記敘文、說明文、議論文的作法研究，練習(xí)”。這就是我們后來的“三大文體+應(yīng)用文”知識(shí)框架的雛形。

在1932年正式頒布的《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)國語》中，一項(xiàng)重要內(nèi)容是以“附件”的方式對(duì)“教學(xué)中的各類文體”做了正式說明（其實(shí)1923年《小學(xué)國語課程綱要》已經(jīng)出現(xiàn)了）。該“附件”把閱讀教材和作文教學(xué)中的文章分為四類，即普通文、實(shí)用文、詩歌、戲劇。然后將“普通文”分為記敘文、說明文、議論文三類，這就是今天寫作教學(xué)“三大文體+應(yīng)用文”寫作知識(shí)框架的開始。

這種劃分好處是簡單、明了，便于教學(xué)。從當(dāng)時(shí)看，“普通文”亦非單一文類，在“附件”中還列舉了大量真實(shí)的文章體式進(jìn)行說明，這基本避免了教學(xué)文體的虛擬化、僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生?？墒呛髞恚n程知識(shí)開發(fā)的粗暴簡化、斷章取義的做法，卻為脫離現(xiàn)實(shí)的虛假寫作埋下了禍根。

也就是說，盡管民國最初期在文體研究中，有描寫、記敘、說明、議論四種，然而此后從1923年到1948年的多部課程標(biāo)準(zhǔn)中，都將教學(xué)文體分類基本定型為“普通文、應(yīng)用文、文藝文”三大類，“普通文”作為閱讀和寫作的“教學(xué)文體”地位，幾乎固定下來，而且?guī)缀跞粍澐譃槿N，即記敘文、說明文、議論文。而同為從表達(dá)方式層面而言的“描寫（文）”除了1936年一度被納入“記敘文”之中外，幾乎在民國時(shí)期的課程標(biāo)準(zhǔn)中全被納入“文學(xué)體裁”之中，目前在中國臺(tái)灣及中國香港還是這樣。

與“普通文”同時(shí)提出的還有“實(shí)用文”這個(gè)概念。在當(dāng)時(shí)課標(biāo)的附注中有著這樣的解釋：普通文為記敘文、說明文、議論文的總稱，或稱“通用文”。實(shí)用文為書信條告的總稱，或稱“特用文”。

將“普通文”和“實(shí)用文”以及“文藝文”（詩歌、戲?。┎⒘校@自然不合邏輯，也許只是為了表述便當(dāng)。因?yàn)樗鼈兏静皇且粋€(gè)層面的概念?！捌胀ㄎ摹笔恰疤摂M的”，而后面的三類則是“實(shí)存的”。1942年還把“小說”歸入“記敘文”之中，就更加沒有道理。這也導(dǎo)致了后來我們將“小說、散文”歸入記敘文。從上述文類的劃分看，我們對(duì)于“應(yīng)用文”“文藝文”一般是沒有異議的。而問題主要出現(xiàn)在“普通文”的三類文體“記敘文、說明文、議論文”上面。

將“普通文”下面分列“記敘文、說明文、議論文”三種，很難說出道理。如果這是從“表達(dá)方式”上說的，就應(yīng)該是“記敘文、說明文、議論文、描寫文、抒情文”五種，可是“描寫文、抒情文”又給拋棄了。

從教學(xué)文體的設(shè)計(jì)體系來看，把“普通文、應(yīng)用文、文藝文（詩歌、戲劇、小說等）”并列，純粹是專為“教學(xué)方便”，而虛擬出“普通文（記敘文、說明文、議論文）”這個(gè)上位的概念進(jìn)行統(tǒng)攝。這種虛擬文體稱法，從1932年課標(biāo)的各種文體說明所列的文類看，大致屬于“散文”范疇。當(dāng)時(shí)的考慮可能是編寫“教材”的需要，主要是為了閱讀教學(xué)服務(wù)的，應(yīng)該屬于一種“閱讀文體”。但是在寫作時(shí)，卻發(fā)生了變異。大概是我們的學(xué)生寫不出上述“故事、傳記、雜記”之類，于是作文教學(xué)時(shí)的文章體式就淪入一種“不上不下”的“真空懸置”狀態(tài)：這種寫作既不能參照課文來寫，它們是“高天懸鏡”般“高不可攀”；又沒有回歸到寫作真實(shí)的狀態(tài)中來，成為“作文文體”知識(shí)工具。這樣，多數(shù)時(shí)期的教學(xué)體系中，學(xué)生習(xí)作只能落入一種“虛假文體”的虛假寫作狀態(tài)中去。這種寫作是“虛擬的”“練習(xí)性的”“沒有實(shí)際用途的”“不真實(shí)的”。這種在“普通文”名義下的“學(xué)生作文”于是成為一種“虛假寫作”，習(xí)得的也是一種沒有實(shí)際用途的“虛假寫作能力”。動(dòng)輒讓學(xué)生寫生活中并不存在的所謂記敘文、議論文和說明文，這就造成了后來寫作教學(xué)的混亂。

可見這種混亂，從本質(zhì)上是由“普通文”這種“虛擬概念”造成的。生活中是沒有文章和文學(xué)之外的什么記敘文議論文的，“普通文”真實(shí)的狀態(tài)應(yīng)該包括各種各樣的真實(shí)有用的寫作樣式。這些樣式是生活中、工作中、學(xué)習(xí)中的，而不應(yīng)該是課堂中的“記敘文”“說明文”“議論文”。

這樣說來，“三大文體”從實(shí)質(zhì)上看是一種“偽知識(shí)”。這種“偽知識(shí)”是語文現(xiàn)代化過程中，追求知識(shí)科學(xué)化、系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化，追求“以簡馭繁”過程中出現(xiàn)的難以避免的代價(jià)。

五、“描寫文”“抒情文”的放逐

本來民國初期學(xué)術(shù)界大致認(rèn)可的是記敘文、描寫文、說明文、議論文“四大文體”，可在1929年以后的課程標(biāo)準(zhǔn)中，尤其是新中國成立以后的教學(xué)大綱中，都將“描寫文”拋棄，變成記敘文、說明文、議論文“三大文體”。而當(dāng)今港、澳、臺(tái)大致認(rèn)同由五種表達(dá)方式衍生而來的“五種文體”知識(shí)的格局。

眾所周知，知識(shí)選擇是課程標(biāo)準(zhǔn)研制和教材研制的前提。具體到語文學(xué)科的文體知識(shí)來說，為什么大陸半個(gè)多世紀(jì)來幾乎毫無例外地排斥“描寫文”“抒情文”，而在現(xiàn)實(shí)中學(xué)生的“優(yōu)秀范文”或“滿分作文”中又紛紛傾向于描寫抒情性俱佳的“小文人語篇”？這背后隱含著什么樣的課程和教材研制的價(jià)值取向和現(xiàn)實(shí)考慮呢？這是一個(gè)非常有趣的問題。雖然，限于種種條件，我們已經(jīng)很難搞清當(dāng)初這種知識(shí)選擇的實(shí)際意圖和真實(shí)考慮。

如果從百年來作文文體設(shè)計(jì)的價(jià)值取向來看，排斥“描寫文、抒情文”是一種“實(shí)用主義”課程價(jià)值觀造成的。大家基本都認(rèn)為，作文教學(xué)不是培養(yǎng)作家的，培養(yǎng)的是基本的“書面語言表達(dá)能力”，學(xué)生語言能力的主要要求是“文從字順”“簡明、連貫、得體”“能寫簡單的記敘文、議論文”和“常見的應(yīng)用文”等這些基本的要求，而這些簡單的寫作和要求一般是不需要“描寫、抒情”的，應(yīng)用文當(dāng)然一般只要清楚直白地達(dá)意就可以了，是不必顯弄什么“文采辭藻”的。

描寫文、抒情文的缺失正是這種實(shí)用主義語文教育宗旨的體現(xiàn)?！懊鑼憽北徽J(rèn)為屬于文藝文的范疇，是少數(shù)具有特殊天分的人的事，不屬于語文教育的主要目標(biāo)，故屬于文學(xué)手段的描寫被放逐、遺棄。在課程理念上對(duì)于“實(shí)用文”的重視，和教材中對(duì)于文學(xué)性色彩文本的看重，存在背離，造成教育目標(biāo)的“兩頭夠不著”。“小文人語篇”的優(yōu)秀作文，成為一種多數(shù)人不可企及的“海市蜃樓”，成為在“創(chuàng)意性表達(dá)”目標(biāo)下的多數(shù)人從感悟出發(fā)的拙劣模仿和少數(shù)尖子生的辭章表演，作文教育所培養(yǎng)的表達(dá)技能、實(shí)用寫作以及文學(xué)素養(yǎng)統(tǒng)統(tǒng)落空。

而缺失了“描寫和抒情”的語文教育，會(huì)導(dǎo)致以下不良的后果：

第一，語文的文學(xué)價(jià)值喪失，進(jìn)而又造成“語文味”消失。而“小文人語篇”作文實(shí)際上是社會(huì)對(duì)于文學(xué)色彩文章的一種呼喚和回歸，可惜的是，又是以一種“怪異”“偽文學(xué)”的方式。這是我國百年語文課程設(shè)計(jì)理念上的偏差造成的。

第二，記敘文類寫作上內(nèi)容空泛、不具體，學(xué)生不會(huì)觀察生活，遠(yuǎn)離生活。20世紀(jì)80年代的強(qiáng)調(diào)觀察，當(dāng)今的實(shí)驗(yàn)作文、活動(dòng)作文，都是為了解決這個(gè)問題。文學(xué)需要天分，但觀察人人可為。

第三，應(yīng)用文體雖然主要以“記敘、說明、議論”為主，但必要時(shí)又離不開基本的“描寫和抒情”。“描寫和抒情”在知識(shí)序列中的缺位，會(huì)帶來其他表達(dá)方式的“錯(cuò)位”，結(jié)果整體的語感、文感和表達(dá)能力受到影響。

其實(shí)，需不需要描寫和抒情，是由作文時(shí)的表達(dá)目的決定的。事實(shí)上，在常見的實(shí)用文體比如書信中，出于某種表達(dá)目的，就常常用到描寫和抒情。

六、1957年作文類型“三分法”的學(xué)術(shù)價(jià)值

1957年的“作文方案”把作文類別分為三種：一是闡述課文的，二是表現(xiàn)生活的，三是處理日常工作和事務(wù)的。這種分類的主要突破在于：一是從寫作內(nèi)容上有利于解決“沒東西寫”的問題；二是從寫作功能角度有利于培養(yǎng)學(xué)生寫作的交際意識(shí)、目的意識(shí)；三是這種分類兼顧了閱讀與寫作的結(jié)合。這種分類與“三大文體+應(yīng)用文”教學(xué)文體相比，是一個(gè)很大的進(jìn)步，對(duì)重構(gòu)作文文體有借鑒意義，它有助于使寫作回歸真實(shí)學(xué)習(xí)和生活世界。只可惜曇花一現(xiàn)，沒有實(shí)施起來。

七、20世紀(jì)中后期：“三大文體知識(shí)”的僵化與危機(jī)

從1963年的大綱提出語文的“工具性”定位，開始重視“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”的訓(xùn)練，這導(dǎo)致原來的“三大文體+應(yīng)用文”的知識(shí)進(jìn)一步明確、定型和僵化?！靶W(xué)會(huì)寫一般的記敘文和應(yīng)用文”，“初中階段，要求能寫記敘文、應(yīng)用文和簡單的說明文、議論文。高中階段，要求能寫復(fù)雜記敘文、應(yīng)用文和一般的說明文、議論文”。這在以后的1978年、1980年、1986年、1988年的大綱中沿用下來，基本奠定了后來“三大文體”的讀寫教學(xué)內(nèi)容格局。

依據(jù)這個(gè)思路，20世紀(jì)80年代，我國語文界逐步建立起一套基于“三大文體”特征的語文讀寫知識(shí)體系。這套“文體知識(shí)”在當(dāng)時(shí)“科學(xué)化、序列化、邏輯化”思路下，不斷“完善”，逐漸定型，形成一套知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)的嚴(yán)密體系，加劇了語文的“繁瑣機(jī)械”和“固定與僵化”，這些終于在1997年的“語文教育大討論”中遭到了社會(huì)各界的猛烈攻擊和討伐，在21世紀(jì)走向“淡化”。

八、21世紀(jì)初“文體知識(shí)”的離場(chǎng)與呼喚

自20世紀(jì)90年代中后期以來，高考作文由命題作文、材料作文到話題作文，命題逐步走向開放性和創(chuàng)意性。寫作由規(guī)定文體改為自行選擇文體。教育部曾明確提出：“寫作不得設(shè)置審題障礙，要淡化文體。”于是，開始出現(xiàn)另一種傾向——學(xué)生的寫作開始有點(diǎn)傾向于不要文體，率性表達(dá)，沒有基本的語體和文體意識(shí)。在“淡化文體”的潮流下，文體知識(shí)也就幾乎被掏空，只剩一個(gè)軀殼。再加上“文體不限”的考試要求，于是綿延半個(gè)多世紀(jì)的“三大文體知識(shí)”宣告退場(chǎng)。但是，目前由于沒有新的文體知識(shí)體系來填補(bǔ)它的空白，這套舊的知識(shí)仍以“文體常識(shí)”之類“公共知識(shí)”在人們觀念中根深蒂固，陰魂不散。舊文體知識(shí)離場(chǎng)帶來的真空以及新文體知識(shí)缺失帶來的混亂、迷惘，至今仍深深困擾著整個(gè)語文教育界。

從上述文體知識(shí)演進(jìn)，我們可以真切地感受到現(xiàn)代化進(jìn)程中追求語文知識(shí)科學(xué)化、簡化到異化的過程。當(dāng)知識(shí)脫離它客觀實(shí)存的現(xiàn)實(shí)母體，走向簡約化、固定化，被壓縮、被抽象、被簡化的時(shí)候，其作為現(xiàn)代化進(jìn)程的一個(gè)惡果也就不可避免地出現(xiàn)了。

值得注意的是，語文新課標(biāo)在表述作文類型的時(shí)候，開始改變“三大文體”的話語范式，而改用“文類”的概念，即“記敘類、說明類、議論類”。這可以看作是傳統(tǒng)文體本質(zhì)的遵循，也可以看作是文體功能的回歸。

九、解決之道——重建中小學(xué)寫作教學(xué)文體的思考

中小學(xué)寫作教學(xué)知識(shí)體系本質(zhì)上是一種工具性知識(shí)，它的目的是方便教學(xué)，提高教學(xué)效率，同時(shí)兼顧寫作知識(shí)向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化。這就要求教學(xué)文體知識(shí)設(shè)計(jì)應(yīng)該在考慮知識(shí)界研究成果的基礎(chǔ)上，著眼于學(xué)生心理特征、學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)際以及教材編輯和教學(xué)的順利實(shí)施。那么，在現(xiàn)有的知識(shí)格局下應(yīng)該做如下考慮：

1.基于文字學(xué)、語言學(xué)、語用學(xué)（日常語境交流）等知識(shí)，設(shè)計(jì)小學(xué)低年級(jí)的寫話或?qū)懽鹘涣饔?xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生文從字順、簡明、連貫、得體的基本語言表達(dá)技能，作為基礎(chǔ)。

2.基于篇章語言學(xué)、語體學(xué)的知識(shí)，將“語篇教學(xué)”作為小學(xué)高年級(jí)和中學(xué)低年級(jí)教學(xué)知識(shí)開發(fā)的重心。因此，應(yīng)該從“五種表達(dá)方式”入手，進(jìn)而衍生出“記敘類、描寫類、說明類、議論類、抒情類”語篇（話語、片段），作為過渡。

3.基于寫作學(xué)、文章學(xué)、交際學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)各種包括實(shí)用文的真實(shí)寫作，作為目的。

基于此，我們可以做這樣的教學(xué)構(gòu)想：

第一級(jí)是由五種表達(dá)方式衍生出來的五種“語句”或“語段”，它們作為真實(shí)寫作文體的元素或構(gòu)件存在?？紤]的是微觀的遣詞造句、語言措辭和段落寫作層面的寫作技能，應(yīng)該引進(jìn)功能語言學(xué)、語境學(xué)、語體學(xué)的知識(shí)。

第二級(jí)將文章分為文學(xué)類和非文學(xué)類，或者叫作“虛構(gòu)類”和“非虛構(gòu)類”，也可以直接叫作“文學(xué)類”和“實(shí)用類（文章類）”。前者著眼于審美、虛構(gòu)、渲染；后者著眼于實(shí)在、簡明。

第三級(jí)在文學(xué)類和文章類之中，引進(jìn)需要學(xué)生掌握的現(xiàn)實(shí)生活世界的真實(shí)文體，讓學(xué)生通過例文、語篇了解它們各自的定義、特征、要素、功能等。

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