摘要：個性化文本解讀融入課堂教學的現(xiàn)象近年來深受教育界關(guān)注，褒貶不一。教學文本的解讀與一般閱讀文本的解讀存在差異，它需要指向教學目標、學生群體。因此，語文教學需要開展教學文本解讀。教學文本解讀需要遵循源于文本、指向課標、依托教材、基于學生的原則。通過咀嚼文本、契合體式、追溯本源等路徑，教師進行恰當?shù)奈谋窘庾x，運用巧妙的教學方法，引領學生走進文本深處，享受閱讀世界。

關(guān)鍵詞：文本解讀原則路徑

語文教學中，常有教師將自己的個性化解讀融入課堂教學，甚至將自己的個性化文本解讀作為課堂教學的主線。這一現(xiàn)象近年來深受語文教育界關(guān)注，褒貶不一。一部分倡導語文教學應該擁有個性化的文本解讀，因為《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確說明：逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性的閱讀能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀；也有一部分認為一些個性化的解讀丟失了經(jīng)典文本原有的創(chuàng)作意圖，一些所謂創(chuàng)造性的解讀將學生帶入歧途。文本解讀關(guān)系著語文教學的課堂氛圍，關(guān)系著學生的學習動力，更關(guān)系著學生閱讀習慣與能力的形成。文本解讀成為一道現(xiàn)實的難題。

一、教學文本的解讀具有三層含義

文本解讀，即讀者對文本的理解、解釋、構(gòu)建。文本解讀過程也是讀者與文本、與作者的對話過程?！拔谋倦m是由作者完成的，但它不僅僅是一個語言的形式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，而是一個處在潛在狀態(tài)的深層語義結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和表征了某種特定價值趨向

的意義系統(tǒng)?！睆倪@個層面來看，讀者解讀文本，理解作者的表達意思和創(chuàng)作指向，需將文本表層語義系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為深層的意義單位。事實上，讀者的理解與作者的指向不是直接的單向關(guān)系，而是間接的多向關(guān)系：文本作用于讀者的生活經(jīng)驗、情感體驗、知識儲備形成意義理解，形成的意義又再次作用于文本，形成更加深刻的理解。這就不可避免地帶來了文本解讀的多樣理解，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。這是文學審美的需要，符合文學審美規(guī)律。因此，語文教師作為一名讀者，面對文本，必然會有自己不同于他人的審美體驗和解讀意義。

然而，選入語文教材的課文不僅僅是一般的文學作品，它們既有一般文本的屬性，又具有教學載體的特性。因此，語文教師面對教學文本的解讀與一般讀者的文本解讀便有了一定的差異性。其一，它具有明晰的指向性，指向教學目標，不同于一般文本解讀的隨性隨意。其二，它不僅僅在讀者與文本、與作者之間發(fā)生關(guān)系，還存在讀者與讀者的相互影響關(guān)系。在教學文本的解讀過程中，教師、學生均是讀者，都與文本產(chǎn)生解讀關(guān)系，而且二者的閱讀體驗、解讀程度存在差異。因此，它除了指向文本、作者，還需要指向?qū)W生。

可見，語文教師作為一般讀者進行文本解讀，可以是休閑的閱讀享受，可以隨性地個性解讀；作為一名研究者，可以對文本進行研究性解讀，可以進行學術(shù)探究。但是，不是所有的研究內(nèi)容均適合教學，因此，語文教師面對一篇教學文本，在進行閑適閱讀、研究閱讀的基礎上，必須展開教學解讀。

二、教學文本解讀的一般原則

教學文本的解讀，應以課程標準為依據(jù)，指向教學內(nèi)容的選擇與確定、教學方法的運用、教學過程的設計，并引導課堂生成。具體而言，應該遵循如下幾個原則：

（一）源于文本

教學文本的解讀必須源于文本創(chuàng)作，尊重文本，尊重作者。作者在創(chuàng)作過程中，無論是形象塑造還是主題表達，無論是語言表達還是寫作技法，都會有所指向和體現(xiàn)。2012年，新語文教學代表人物韓軍老師以《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》解讀《背影》，受到多方質(zhì)疑，我想，其中一個原因便是解讀沒有尊重作者。孫紹振教授在《主觀強制性闡釋的混亂——談韓軍對〈背影〉的解讀》一文中指出：韓軍老師在《背影》教學解讀時以“祖母死了，父親老了，是轉(zhuǎn)眼間的事，這一切源于時間太匆匆”為依據(jù)，確定了《背影》一文所寫非親子之愛，乃系生命與死亡之流。事實上，朱自清父親的“大去”只是一時說說而已，他真正的“大去”并不是“不遠”，不是“轉(zhuǎn)眼間”“太匆匆”的，而是相當遙遠。朱氏作《背影》于1925年，朱父于揚州“大去”在1945年?！吨熳郧迥曜V》1945年9月2日這樣記載：“得悉父親于本年四月九日去世，悲痛萬分?！笨磥?，朱父的生命并不像韓軍所想象的那樣“脆弱”，在自述“大去不遠”之后，又堅強地活了20年，享年76歲。由此可見，文本解讀可以有新解讀、創(chuàng)新法，但不可無界、無度地隨意發(fā)揮。

（二）指向課標

課程標準是基于社會人才需要、學科知識體系、學生年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律等要素制定的，體現(xiàn)了國家對各學段的教育目標。因此，一線教師應該緊扣課程標準，來確定文本的教學目標。教學目標既是教學的規(guī)范，又是教學過程的指引。這就意味著教師個體的文本解讀所得不能全盤拋給學生，應當參照課程標準，根據(jù)學段目標，細化課堂教學目標，在此基礎上解讀文本?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對七至九年級學生提出要求：對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富有表現(xiàn)力的語言。因此，《背影》的教學，應該引領學生品味父親艱難過月臺幫“我”買橘子的畫面，細細解讀其中一系列的細節(jié)描寫，體味父親對兒子濃濃的父愛。

（三）依托教材

教材是達成教學目標的依托和平臺。教材是落實國家教育目標的載體，每篇文本的選擇、編排，都體現(xiàn)了編者對課標的理解與落實。以蘇教版初中語文教材為例，從七年級上冊第一單元“親近文學”至九年級下冊“學會讀書十一：橫看成嶺側(cè)成峰”，均承載了相關(guān)的教學目標，從內(nèi)容主題到情感主題，再到學法主題，循序漸進，逐步深入。綜觀《背影》在各個版本的語文教材中的編排可以發(fā)現(xiàn)，均與親情有關(guān)，目的是表達父子深情，而非詮釋生命哲學。以此來看韓軍老師對《背影》的新解讀《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》，受到多方質(zhì)疑也在情理之中。

（四）基于學生

文本解讀的角度和深度與讀者的經(jīng)驗積累、知識基礎有很大的聯(lián)系。大部分學生相對于語文教師而言，無論是經(jīng)驗積累還是知識基礎都相對缺乏。因此，教師在文本教學解讀時應根據(jù)學生原有的基礎，進行適當?shù)纳疃冉庾x，而非達到絕對的解讀層次。面對韓軍老師對《背影》的《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》的“生死說”新解讀，不少學生可能不能理解。再如不少參考資料里對《題破山寺后院》的解讀有這樣的理解：詩人領悟到空門禪悅的奧妙，流露出詩人向往歸隱的心緒。但是，正處青少年的初中生很難理解這樣微妙的心理思緒。因此，教學設計就需要根據(jù)學生實際確定解讀深度。

三、教學文本解讀的常見路徑

（一）咀嚼文本

咀嚼文本，要求停留在字詞句上的單位時間足夠長，邊讀邊想象，在腦海里生成自己解讀的形象，感受語言文字的魅力。文本應當咀嚼之處一般包括：細節(jié)描寫、矛盾之處、重點字詞和一些不經(jīng)意之處。比如，《趙普》中的一處細節(jié)描寫“普顏色不變，跪而拾之以歸”，表現(xiàn)出了趙普面對太祖的暴怒依然勇敢、鎮(zhèn)定的凜然氣概。如果再帶領學生想一想趙普為何能如此勇敢沉著，學生就能解讀出趙普“以天下事為己任”的那一份擔當，以及“壁立千仞、無欲則剛”的那一份坦然。又如，《桃花源記》中“便邀還家”一句中的“便”字，細細咀嚼就能發(fā)現(xiàn)，“便”字表現(xiàn)了桃花源是一個純凈、誠信的社會，這里沒有欺騙，沒有邪惡，互信互敬，因此，桃花源中人才會不加防范地邀家做客。如此，學生就能解讀出陶淵明所向往的理想社會形態(tài)。

（二）契合體式

體式，即文體樣式。文章的體式?jīng)Q定著閱讀目的、教學目標和解讀方法。詩歌教學應當引導學生通過意象、意境來體味詩人的情感，理解詩人的表達技巧。如馬致遠的經(jīng)典小令《天凈沙·秋思》，通過“枯藤”“老樹”“昏鴉”三組意象勾勒出蕭瑟凄涼的意境，烘托出游子漂泊在外的孤寂。帶領學生學習這首小令時就要遵循詩詞解讀的方法，指引學生品讀意象，想象意境，體味情感。小說教學需要帶領學生分析人物形象，透過形象認識主題。如，在組織《孔乙己》教學時，就需要通過人物描寫和故事情節(jié)，分析出孔乙己的迂腐等特點，并且深入分析人物形象形成的原因，便會理解小說的主題：揭露了封建科舉制度對知識分子的毒害以及封建社會人與人之間的冷漠。散文教學則不可忽略語言的評析、思路的理清。如在執(zhí)教朱自清的經(jīng)典散文《春》時，必然需要帶領學生品味其中美妙的語言。當學生朗誦著“不錯的，像母親的手撫摸著你，‘吹面不寒楊柳風’”自然會感受到春風的溫暖及作者對春天的喜愛之情。此外，《春》的“總—分—總”結(jié)構(gòu)思路在學生腦海里也留下了深刻的印象。當然，同體式的文章由于自身的特點和編者的編排，其教學重點也有不同。如魯迅的《社戲》與《孔乙己》同為小說，但教學重點卻有所差異：《社戲》更多地通過細讀情節(jié)感受童趣，感受孩子的淳樸、熱情；《孔乙己》則側(cè)重于人物形象的解讀，通過孔乙己的悲慘命運，揭示主題。契合體式的文本解讀，不僅能夠抓住文本本質(zhì)特征，而且便于學生掌握文本解讀方法。

（三）追本溯源

深入理解文本，需要對文本進行追本溯源。其一，需要了解文本的寫作背景。寫作背景可謂作者生成文本的環(huán)境，影響著文本的情感表達與態(tài)度傾向。因此，文本解讀教學應該引導學生了解寫作背景。以學習《陋室銘》為例，如果教師引導學生利用“無案牘之勞形”一句了解劉禹錫是在被貶之后搬到陋室，寫下此篇銘文，那么當學生讀到“南陽諸葛廬，西蜀子云亭?？鬃釉疲骸温校俊睍r，很容易感受到劉禹錫的豁達樂觀、安貧樂道的情懷。其二，需要認識作者的寫作意圖。寫作意圖是作者寫作的終極指向，因此，作者的用詞造句都會或隱或現(xiàn)地包含作者的情感指向。如韓愈借助《馬說》表達對封建統(tǒng)治者埋沒人才的憤懣。在基本理解文本后，細細品味語言時，需要引導學生聯(lián)系作者的寫作目的去研讀?！捌湔鏌o馬耶？其真不知馬也。”兩個“其”含義不同，包含的情感也不同，需要教師引導學生細細咀嚼。其三，需要了解作者的生平。作者的生平經(jīng)歷尤其是一些重大事件，影響著作者的生命路線。無論是蘇軾的“黃州被貶”還是魯迅的“棄醫(yī)從文”，對作者的思想都產(chǎn)生較大影響。因此，在解讀文本時需要認識作者，了解作者生平?！爸苏撌馈笔俏谋窘庾x的一種常見方法。

王榮生老師說：“好的閱讀教學，往往基于合適的文本解讀。合適的文本解讀有兩個特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來讀一個作品；第二，閱讀方法要契合這種文章本身的要求?！苯虒W文本的解讀，既要有方法，又要有法度。恰當?shù)奈谋窘庾x，巧妙的教學方法往往給語文教學帶來活水，可以引領學生走進文本深處，享受閱讀世界。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“初中生學習動力源缺失原因與對策研究”（編號：C-c/2016/02/49）的研究成果。

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