摘 要：本文以波蘭尼的默會(huì)知識(shí)論和社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論為指導(dǎo)，指出教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著一定的鴻溝，但這種鴻溝在實(shí)踐中是可以逾越的，需要充分發(fā)揮理論主體和實(shí)踐主體的能動(dòng)作用，通過(guò)主客體之間的相互作用來(lái)協(xié)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間良性循環(huán)的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：默會(huì)知識(shí)；理論主體；實(shí)踐主體

一、引言

課程是學(xué)校教育的基石和核心載體；知識(shí)是課程的內(nèi)核，秉承什么樣的知識(shí)論就會(huì)有什么樣的課程觀和教學(xué)觀。每一次課程改革都是在特定的知識(shí)觀的指導(dǎo)下展開(kāi)的，課程變革的歷史深刻反映知識(shí)觀的變化歷程。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論依據(jù)就是知識(shí)觀的變革。而波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論和建構(gòu)主義知識(shí)論凸顯知識(shí)論中“人”在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的主體性地位，重視主客體間的互動(dòng)和對(duì)話，對(duì)正確理解教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的辯證關(guān)系意義重大。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：理論來(lái)自于實(shí)踐，是對(duì)實(shí)踐的高度凝練和概括，同時(shí)理論由于高度的抽象性又高于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐；但理論必須接受實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，才能得到不斷地成長(zhǎng)與發(fā)展，從而更好地指導(dǎo)實(shí)踐。馬克思主義哲學(xué)關(guān)于理論和實(shí)踐之間辯證關(guān)系的表述，對(duì)于我們科學(xué)辯證地認(rèn)識(shí)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系有著重要的理論指導(dǎo)意義。

教學(xué)實(shí)踐為教學(xué)理論提供了豐富的土壤，教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的基礎(chǔ)，是教學(xué)理論的產(chǎn)生根源。教學(xué)理論有待教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)、支撐、豐富與發(fā)展，沒(méi)有豐富且廣泛的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論只會(huì)淪為空洞的理論和無(wú)聊的文字游戲。教學(xué)理論為教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)總體的指導(dǎo)原則，缺乏教學(xué)理論引領(lǐng)的教學(xué)實(shí)踐如無(wú)頭蒼蠅，缺少的是理性，更多的是盲動(dòng)，易誤入歧途。因?yàn)?，緊緊把握時(shí)代特點(diǎn)的教學(xué)理論可以激發(fā)和促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐主體不斷反思、不斷試錯(cuò)，牢牢把握教學(xué)實(shí)踐的方向，推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步深化。

因而，教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐是一種辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)的關(guān)系，但同時(shí)我們也要認(rèn)識(shí)到由于教學(xué)理論的本質(zhì)屬性和自身所具有的層次性，必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著一定的鴻溝和張力。

第一，教學(xué)理論的高度抽象性決定了它與教學(xué)實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。教學(xué)理論的抽象程度越高，離教學(xué)實(shí)踐之間的距離也就越遠(yuǎn)，同時(shí)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，需要經(jīng)過(guò)諸多中介因素，如思想、觀念、認(rèn)識(shí)水平等。

如果教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間沒(méi)有這樣的鴻溝與差距，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的區(qū)別與界限也就消失了，理論也就失去了存在的可能性。因此，教學(xué)理論的高度抽象性決定教學(xué)理論必須擁有自己的理論高度，方能對(duì)教學(xué)實(shí)踐有所指導(dǎo)。

而教學(xué)理論的概括性和抽象性是以犧牲教學(xué)實(shí)踐的豐富性和情境性為代價(jià)的，忽略了眾多的事實(shí)與細(xì)節(jié)，因而教學(xué)理論研究不能像自然科學(xué)那樣，采用邏輯實(shí)證主義的方法簡(jiǎn)單再現(xiàn)和還原人類豐富甚至高度個(gè)性化的教育實(shí)踐活動(dòng)。

第二，教學(xué)理論的層次性導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著一定的距離。葉瀾把不同的教學(xué)理論劃分為三個(gè)不同的水平層次。其一就是初級(jí)水平的教學(xué)理論，即正確描述簡(jiǎn)單再現(xiàn)實(shí)踐本身的教學(xué)理論。通過(guò)符號(hào)化的描述使該理論區(qū)別于教學(xué)實(shí)踐，從而脫離了實(shí)踐主體獨(dú)立存在。其二就是關(guān)于對(duì)實(shí)踐進(jìn)行注釋的教學(xué)理論，揭示教學(xué)實(shí)踐中的各種因果關(guān)系和相關(guān)性關(guān)系。其三就是旨在歸結(jié)某類實(shí)踐規(guī)律的教學(xué)理論，屬于最高層次的理論。理論的不同層次性決定了我們不能粗暴地采用一種簡(jiǎn)單標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教學(xué)理論的指導(dǎo)作用。因此，不同層次的教學(xué)理論具有不同的功能和不同的指導(dǎo)范圍，對(duì)教學(xué)理論層次認(rèn)知的錯(cuò)誤會(huì)導(dǎo)致對(duì)教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)作用的錯(cuò)位。

因此，教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間必然存在著一定的鴻溝，即一定的張力，但這種張力必須是合理的、適當(dāng)?shù)?。這需要理論主體對(duì)教學(xué)理論做適度的概括和抽象，同時(shí)也需要實(shí)踐主體學(xué)會(huì)科學(xué)合理地借鑒教學(xué)理論，將教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的張力控制在科學(xué)合理的范圍之內(nèi)，避免使二者之間出現(xiàn)扭曲、錯(cuò)位甚至是關(guān)系斷裂。

二、傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論下的教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的弊病

傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)是客觀的，科學(xué)是知識(shí)的代表和典范，科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實(shí)在相符合的價(jià)值中立的客觀真理，只有極少數(shù)人掌握著真理，廣大人民群眾只是接受和傳播他們所發(fā)現(xiàn)的真理。這必然導(dǎo)致客觀主義認(rèn)識(shí)論下的教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系是一種純粹的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，教學(xué)理論很容易被教條化，成為一種封閉的教學(xué)理論，甚至有可能把教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系。

因此，針對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，出現(xiàn)了“質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”。他們認(rèn)為“‘教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐命題存在著認(rèn)識(shí)上的偏誤和邏輯前提的失限”。教學(xué)理論有高低之分，甚至正誤之分，教學(xué)理論必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐主體的消化吸收、創(chuàng)新突破，其指導(dǎo)作用才能得以實(shí)現(xiàn)。更有甚者部分學(xué)者把“指導(dǎo)”演變成了“控制”。因此，部分學(xué)者指出在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐研究中應(yīng)避免出現(xiàn)萬(wàn)能的上帝、放之四海而皆準(zhǔn)的指令，研究者需要根除其內(nèi)心深處自我欺騙式自我保護(hù)本能，同時(shí)認(rèn)識(shí)到世界的多元性和復(fù)雜性，反對(duì)經(jīng)典科學(xué)的本質(zhì)論、還原論和因果思維方式，在教育科學(xué)領(lǐng)域倡導(dǎo)復(fù)雜的、非線性、整體性、跨學(xué)科的思維方式，避免絕對(duì)化和二元對(duì)立的錯(cuò)誤思維。

針對(duì)教條主義和官僚作風(fēng)導(dǎo)致教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的指導(dǎo)關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系， “質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”學(xué)者憂心忡忡，顯示了廣大學(xué)者的社會(huì)責(zé)任感，但不能抓住一點(diǎn)不及其余，轉(zhuǎn)而“懷疑”、否認(rèn)甚至“終結(jié)”教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，過(guò)于偏激，有因噎廢食之嫌，作為有社會(huì)責(zé)任感的學(xué)者，更應(yīng)該提高自己的理論素養(yǎng)，辯證分析教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系，既要承認(rèn)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的重要指導(dǎo)作用，又要堅(jiān)持兩者之間辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)、相互依存的關(guān)系，避免教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間出現(xiàn)兩張皮的脫節(jié)現(xiàn)象。

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間是如何才能建立一種良性辯證關(guān)系？?jī)烧咧g是單向線性關(guān)系、雙向互動(dòng)關(guān)系抑或中介介入關(guān)系？要確立二者之間的關(guān)系，必須認(rèn)識(shí)到教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系與作為認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體的人密切相關(guān)，教育研究工作必須把研究重心置于研究主體和實(shí)踐主體身上。

三、默會(huì)知識(shí)論和社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論建立起教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁

英國(guó)哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼在對(duì)實(shí)證主義和客觀主義認(rèn)識(shí)論的批判基礎(chǔ)上，提出他著名的認(rèn)識(shí)論命題：我們知道的多于我們能言說(shuō)的。基于此，波蘭尼認(rèn)為除了“顯性知識(shí)”之外，還存在一種“默會(huì)知識(shí)”（tacit knowledge）。即他把人類知識(shí)分為兩大類，通常所說(shuō)的知識(shí)是通過(guò)用言傳、書(shū)面文字、數(shù)學(xué)公式系統(tǒng)表述的知識(shí)，即顯性知識(shí)，此外，還有一種知識(shí)是不能被語(yǔ)言文字、符號(hào)進(jìn)行邏輯表述的，波蘭尼稱之為默會(huì)知識(shí)。顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)論兩者之間存在著顯著的差別，如顯性知識(shí)可以通過(guò)語(yǔ)言、書(shū)面形式進(jìn)行傳播，具有公共性，可以通過(guò)正規(guī)的方式在個(gè)體之間進(jìn)行傳播。而默會(huì)知識(shí)則很難通過(guò)語(yǔ)言、書(shū)面形式或符號(hào)進(jìn)行說(shuō)明和傳播，不具有公共性。正是由于默會(huì)知識(shí)不具有公共性，導(dǎo)致教學(xué)理論主體在表達(dá)教學(xué)理論時(shí)天生就有其難以完全達(dá)意的特點(diǎn)，同時(shí)實(shí)踐主體也因默會(huì)知識(shí)的非公共性，難以準(zhǔn)確把握教學(xué)理論的特點(diǎn)和實(shí)質(zhì)，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著一定的鴻溝。但這并不意味著教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝不可逾越，默會(huì)知識(shí)本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)、把握、重組經(jīng)驗(yàn)，以期達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性控制并最終實(shí)現(xiàn)頓悟的能力。這就需要研究者在具體的理論與實(shí)踐環(huán)境中積極的感知世界、辨別差異和澄清事物的本質(zhì)，充分發(fā)揮理論主體和實(shí)踐主體 “人”的主體性地位。同時(shí)，波蘭尼指出，“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)。一種完全明確的知識(shí)是不可思議的”，即知識(shí)的本質(zhì)是默會(huì)的。

這從根本上顛覆了幾千年以來(lái)依賴書(shū)面和口頭方式進(jìn)行知識(shí)和文化傳承的合理性。因此，不僅要重視一定量的有意義的接受式學(xué)習(xí)，促進(jìn)公共知識(shí)的體系化，同時(shí)注重公共知識(shí)通過(guò)團(tuán)隊(duì)工作、做中學(xué)內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)，個(gè)體知識(shí)通過(guò)類比和隱喻外顯為公共知識(shí)以及通過(guò)分享、示范、做中學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)之間的相互轉(zhuǎn)化。重視實(shí)踐、重視參與、融入共同體的文化歷史當(dāng)中，加強(qiáng)主客體間的互動(dòng)和對(duì)話，是默會(huì)知識(shí)獲得的根本途徑。

繼波蘭尼之后的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是對(duì)默會(huì)知識(shí)論的繼承和發(fā)展，該理論認(rèn)為：知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在與個(gè)體心靈中，而不是外在于世界中，科學(xué)是一種開(kāi)創(chuàng)意義的高級(jí)心理活動(dòng)，通過(guò)感知、理解、直覺(jué)判斷，同時(shí)也不可避免地帶有個(gè)人的偏好、情感，并經(jīng)過(guò)個(gè)體人的認(rèn)知系統(tǒng)和價(jià)值觀念的過(guò)濾，主張知識(shí)是主體和客體在相互作用過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)的和內(nèi)部生成的。

而起源于哲學(xué)和心理學(xué)的建構(gòu)主義知識(shí)論是涉及哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)科學(xué)的綜合性理論，是當(dāng)代西方社會(huì)一種占主流地位的教學(xué)思想，對(duì)教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀、評(píng)估觀產(chǎn)生了革命性的沖擊。建構(gòu)主義知識(shí)論是知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的一場(chǎng)劃時(shí)代的革命，是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的揚(yáng)棄和超越，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及履歷和社會(huì)文化大背景的重要性，重視學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)主體建構(gòu)的重要性。因此，建構(gòu)主義知識(shí)論強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)過(guò)程中要發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，注重合作分享，因?yàn)檎n堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，不是簡(jiǎn)單的“告訴”與“被告訴”的過(guò)程。

現(xiàn)代建構(gòu)主義流派眾多，但最具代表性的大致有三大主要流派：個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)的建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義，而社會(huì)建構(gòu)主義是在補(bǔ)充、發(fā)展和修正個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)的建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)，并逐漸成為建構(gòu)主義理論的主流。

現(xiàn)代建構(gòu)主義知識(shí)論主要源于皮亞杰（Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論、維果斯基（Vygotsky）的社會(huì)建構(gòu)理論、庫(kù)恩（Kuhn）的范式理論。這些理論為建構(gòu)主義理論提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義思想認(rèn)為人的認(rèn)知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認(rèn)知圖式的建構(gòu)過(guò)程是通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境的。而維果茨基社會(huì)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在心理發(fā)展中的作用。庫(kù)恩的范式理論認(rèn)為科學(xué)世界是主觀約定的世界，“范式”并不是客觀世界必然的知識(shí)。

建構(gòu)主義知識(shí)論觀點(diǎn)如下：從知識(shí)的本質(zhì)上看，知識(shí)是對(duì)客觀世界的一種假說(shuō)、一種解釋，并不是絕對(duì)真理和終極答案，知識(shí)必將隨著人類認(rèn)識(shí)的深化而不斷改寫(xiě)和深化；從教學(xué)觀上來(lái)看，注重整體化學(xué)習(xí)，注重大概念及情景的設(shè)定，注重跨學(xué)科能力的培養(yǎng)，注重問(wèn)題的探究和學(xué)生的興趣，以學(xué)生為中心；在學(xué)習(xí)觀上，主張基于互動(dòng)、批判性思維為主、以小組活動(dòng)為主建構(gòu)學(xué)生知識(shí)，主張教師與學(xué)生互動(dòng)對(duì)話，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的支持者、協(xié)商者、互動(dòng)者和促進(jìn)者；在評(píng)估策略上，主張?jiān)u估策略多元化注重過(guò)程性評(píng)估，比如學(xué)生作品的收集和檔案袋的管理等。從知識(shí)的來(lái)源和獲取方式看，建構(gòu)主義知識(shí)論認(rèn)為知識(shí)的獲得并不是通過(guò)移植而得到的，學(xué)習(xí)者也不是被動(dòng)灌輸?shù)目杖萜骰蛘唠娔X磁盤(pán)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是基于自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)。這一觀點(diǎn)正好與英國(guó)批判理性主義哲學(xué)家波普爾的知識(shí)觀遙相呼應(yīng)。波普爾在其《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》一書(shū)中提出了科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)和科學(xué)發(fā)展模式的學(xué)說(shuō)，科學(xué)就是在“問(wèn)題—推測(cè)—證偽—問(wèn)題”這種模式中無(wú)限循環(huán)前進(jìn)的。

總之，建構(gòu)主義知識(shí)論認(rèn)為知識(shí)的獲取必須通過(guò)學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體能動(dòng)作用，置身于廣泛的社會(huì)文化大背景，加強(qiáng)與他人的交往互動(dòng)，通過(guò)合作性學(xué)習(xí)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。這一觀點(diǎn)主要從知識(shí)的主體構(gòu)成（個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)）這一向度來(lái)理解知識(shí)的基本屬性，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人性和社會(huì)性之間的彼此互動(dòng)和相互轉(zhuǎn)化。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論繼承和發(fā)展了波蘭尼的默會(huì)知識(shí)論。二者都承認(rèn)個(gè)人因素和社會(huì)因素對(duì)于知識(shí)的影響，默會(huì)知識(shí)論強(qiáng)調(diào)個(gè)人因素，社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論則強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論和默會(huì)知識(shí)論都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人性與社會(huì)性之間的互動(dòng)，個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)之間的辯證關(guān)系，因此它在知識(shí)觀上與默會(huì)知識(shí)論有著異曲同工之妙。

在傳統(tǒng)知識(shí)論為基礎(chǔ)的教育模式中，個(gè)體知識(shí)受到壓抑，過(guò)分注重公共知識(shí)的傳遞。固然，公共知識(shí)在保證知識(shí)的系統(tǒng)化、可傳遞性等方面意義重大，但它過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的公共屬性和客觀性，而忽視乃至否認(rèn)知識(shí)的個(gè)體屬性，把知識(shí)僅僅看成是社會(huì)的公共產(chǎn)物，個(gè)體知識(shí)則被排除在外。隨著現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)“客觀性”標(biāo)準(zhǔn)的被證偽和現(xiàn)代知識(shí)論中知識(shí)的“文化性”標(biāo)準(zhǔn)的提出，個(gè)體知識(shí)理論的提出顯然有其重要的現(xiàn)實(shí)意義，一方面凸顯了知識(shí)論中“人”在知識(shí)創(chuàng)新中的主體性地位，另一方面順應(yīng)了當(dāng)今時(shí)代個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)并重的教育發(fā)展的潮流。

正如余文森所言，認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng)是一個(gè)辯證過(guò)程：從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐，實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)、不斷反復(fù)以至無(wú)窮。同理，由個(gè)體知識(shí)→公共知識(shí)→個(gè)體知識(shí)→公共知識(shí)……無(wú)限轉(zhuǎn)化、提升，以至無(wú)窮。這正是人類知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展、進(jìn)化的基本途徑。可見(jiàn)，默會(huì)知識(shí)論和社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論更注重理論主體和實(shí)踐主體的能動(dòng)作用，以及主客體之間的相互作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)之間的互動(dòng)和相互轉(zhuǎn)化的知識(shí)觀與馬克思主義認(rèn)識(shí)論是一脈相承的。

四、對(duì)當(dāng)前課程改革的啟示

總之，教學(xué)理論是理論主體在特定的時(shí)代背景下對(duì)已有的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)、提煉、提升的成果，凝聚著教學(xué)理論主體的智慧，其中必然有教學(xué)理論主體對(duì)教學(xué)實(shí)踐的主觀認(rèn)識(shí)或者主觀評(píng)價(jià)，具有自身的局限性和時(shí)代的烙印，但它作為一種體系化的教育思想會(huì)給教學(xué)實(shí)踐主體以啟迪；教學(xué)實(shí)踐的主體必須通過(guò)自身的消化吸收、創(chuàng)新突破來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而不是簡(jiǎn)單地拿來(lái)主義。分析教學(xué)理論提出的歷史背景，以及新的時(shí)代背景下該如何恰當(dāng)?shù)匾虢虒W(xué)理論，讓教學(xué)理論與時(shí)俱進(jìn)，這都應(yīng)成為每一位教學(xué)實(shí)踐主體認(rèn)真思考的問(wèn)題。廣大教育戰(zhàn)線的理論工作者和實(shí)踐工作者應(yīng)盡快從傳統(tǒng)知識(shí)觀向新的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型，盡快轉(zhuǎn)變角色，通過(guò)主客體之間的相互作用來(lái)協(xié)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間良性循環(huán)的關(guān)系，從單純的課程的實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者、開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者，不斷提高自己的理論素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：徐鵬（1976— ），男，河南南陽(yáng)人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士畢業(yè)生，英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)碩士，課程與教學(xué)論專業(yè)博士，現(xiàn)為上海政法學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：課程與教學(xué)論、美國(guó)戲劇、英語(yǔ)教學(xué)法。