王曉陽+王紫怡

摘要： 從學(xué)生的角度，特別是學(xué)生認識自我的角度闡述了本科教育的目標。這一目標就是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我。通識教育作為普遍知識的教育、融會貫通的教育、人類文化遺產(chǎn)的教育，可以最好地幫助學(xué)生實現(xiàn)這一目標。為了實現(xiàn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的目標，通識教育與專業(yè)教育還具有不同的價值。而要實現(xiàn)這一目標，“獨立精神、自由思想”是其基本的，也是最重要的前提。只有使本科教育聚焦于這樣基本的、本真的目標，才能使我們的教育取得最好的效果和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：本科教育；目標；通識教育；專業(yè)教育；獨立精神；自由思想

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0004-06

在我國，以往關(guān)于高等教育目標的論述，多立足于國家和社會本位的目標表述，諸如“建設(shè)者與接班人”，“培養(yǎng)和造就一大批拔尖創(chuàng)新人才、數(shù)以萬計的高級專門人才和數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者”的表述，等等。從國家和社會立場出發(fā)，提出這些宏觀的、一般性表述，當(dāng)然是正確的、重要的，但對于高校，對于處于教育一線的廣大教師和學(xué)生，為更好立足學(xué)生個體特性，進行因材施教，使學(xué)生獲得更好的成長，則需要對本科教育目標，對高校學(xué)術(shù)環(huán)境建設(shè)、課程建設(shè)，開展更微觀、更深入、更多角度的討論。這樣的討論對于微觀教育教學(xué)過程的健康開展，具有十分重要的意義。以下筆者即從這樣的微觀角度出發(fā)，提出自己的思考和觀點。

一、什么是本科教育的目標？

我們的本科教育目標究竟應(yīng)當(dāng)為何？本科教育究竟應(yīng)當(dāng)怎樣既不同于中小學(xué)教育，又不同于之后的研究生專業(yè)教育或職業(yè)實踐？英國牛津大學(xué)學(xué)者帕爾菲曼指出，如果本科階段只一味追求狹隘的職業(yè)化教育故而只是傳授技能，或僅僅要求學(xué)生死記硬背那些講義，那么，高等教育就無可辯駁地成為中學(xué)的延伸，成了教育的第三個階段，或者成人教育，而不是高等教育[1]。

帕爾菲曼進一步指出，高等教育，無論發(fā)生在哪個學(xué)科，都意味著個體交往能力及敏銳的批判意識（綜合、分析、表達）的發(fā)展，要為終身學(xué)習(xí)能力及職業(yè)變更做準備。而這都需要通過自由教育或通識教育來完成。

著名哲學(xué)家懷特海指出，“在中學(xué)階段，從智力培養(yǎng)方面來說，學(xué)生們一直伏案于自己的課業(yè)；而在大學(xué)里，他們應(yīng)該站立起來并環(huán)顧周圍”?！爸橇ε囵B(yǎng)是大學(xué)教育中的一個方面，在這里，理論興趣和實際功用相一致……真正有價值的教育是使學(xué)生透徹理解一些普遍原理，這種原理適用于各種不同的具體事例”[2]（P47-48）。

懷特海還指出，“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個特殊方面有專業(yè)知識的人才”?！拔覀儽仨氁涀?，自我發(fā)展才是最有價值的智力發(fā)展。這種發(fā)展通常在16歲和30歲之間發(fā)生”[2]（P1）。學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路。

布魯貝克也指出，“對普通教育持廣闊觀點是必要的，因為一個人必須不僅為工作做好準備，而且要為工作變換作好準備。普通教育和職業(yè)教育必須攜手并進”[3]（P95）。

我國著名教育學(xué)家顧明遠先生指出，“高等教育不僅要培養(yǎng)專門人才，而且要培養(yǎng)具有較高文化素養(yǎng)的全面發(fā)展的人才”[4]。而這顯然是通識教育的使命。

可見，本科教育的目標，首先是通識教育的目標，即通過廣泛的知識涉獵，促進智力發(fā)展，特別是批判性思考能力的發(fā)展；其次才是某個專業(yè)領(lǐng)域深入的學(xué)習(xí)。在我們的高等教育實踐中，重點在專業(yè)教育，而不是通識教育，這是一個錯誤的取向。即使在專業(yè)教育中，我們也要貫徹通識教育的要求，而不是狹隘、片段的專業(yè)教育，要做到兩者相互結(jié)合。

筆者以為，實現(xiàn)上述通識教育的目標，最終要落實到使學(xué)生認識自己。認識自己是大學(xué)本科教育的首要目標?！罢J識你自己”，最早出現(xiàn)在古希臘德爾斐神廟入口處，后來成為蘇格拉底哲學(xué)最核心的目的。蘇格拉底認為，沒有經(jīng)過反思的生活不值得去過。這一信條，與中國《大學(xué)》中“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”具有異曲同工之處。

潘懋元先生也認為，“長期以來，我們忽視了對作為教育主體的大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，忽視了從教學(xué)的本源上去解決質(zhì)量問題”[5]，要使“大學(xué)生正確認識自己的學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)方式，從而能夠結(jié)合大學(xué)教學(xué)的基本特點，在學(xué)習(xí)活動中選擇合適的學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)起大學(xué)學(xué)習(xí)中不可或缺的自我管理的學(xué)習(xí)能力”。

美國教育學(xué)家肯·貝恩認為，“大學(xué)生的首要目標是激發(fā)大腦的活力，而不是追求優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績或僅僅混個大學(xué)文憑”[6]（P7）。“要激發(fā)創(chuàng)造力，必須首先了解自己，包括自己的優(yōu)點和缺點，必須學(xué)會整合自己的能力，訓(xùn)練它們相互支撐”[6]（P15）。“我希望每個人都立志把握自己的人生，抵達自己的靈魂深處，拷問自己究竟是誰、擁有什么，然后學(xué)著發(fā)揮這些內(nèi)在力量”。“學(xué)會自我對話，發(fā)掘自我，拋棄陳舊死板的東西，強化利用自己身上那些獨特、美好、有用的特質(zhì)”[6]（P14）。

他還指出，“最重要的是審視自己及自己的行為方式，熟悉所有事物在你大腦及想像中呈現(xiàn)的方式，找出一天中什么時候你的工作效率最高，什么能激發(fā)你的動力，找出自己的激情所在”?！翱纯醇ぐl(fā)你的動力的是憤怒還是平靜？你是不是想證明別人錯了？你的內(nèi)在需求是什么？”“這不是為了成功，也不是為了出名，這些都不重要，重要的是滿足自己不斷成長的需要。分數(shù)無關(guān)緊要，一切都源自學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和成長的內(nèi)在需要”[6]（P14）。

認識自己不是不管社會需求，不是孤芳自賞，不是鉆牛角尖。認識自己是指認識在自然界、社會整個大的坐標系中的自己，認識自己與自然、社會、他人的關(guān)系。因此，認識自己的同時，需要認識自然、社會，最終落腳點是自己的成長、進步，最終成為對社會有貢獻和作用的人。認識生物與心理意義的自己，認識自己的個性特質(zhì)、能力素質(zhì)、心理傾向以及成長路徑、資源與潛力、方向——只有具有了這樣清晰的自我意識，才能最終對社會做出最大的貢獻。

認識自己既非資優(yōu)學(xué)生的特權(quán)，也非家庭背景優(yōu)越孩子的特權(quán)。有些人高富帥，環(huán)境優(yōu)越，自視甚高，可能成為進步的包袱和羈絆，但也可能順勢而為，更上一層樓。有些人矮窮矬，環(huán)境貧陋，可能流于自暴自棄，但也可能逆風(fēng)飛揚，艱苦奮斗，取得成功。

認識自己不是一蹴而就的過程，而是一個不斷探究，不斷試驗的過程，甚至是一件貫穿一輩子的事情。在大學(xué)時期，學(xué)生應(yīng)接觸多種多樣的知識領(lǐng)域，從事多樣活動，看看自己對什么樣的事情感受深刻、發(fā)生共鳴，最終發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，努力發(fā)展為自己的志趣，最終建立為自己的志業(yè)。如果一直渾渾噩噩，或者對環(huán)境窮于應(yīng)付，被動反應(yīng)，則只可能成績平平，也始終發(fā)現(xiàn)不了自己潛力所在，從而庸庸碌碌，一事無成。為此，有時候?qū)W生需要打破常規(guī)，有勇氣走不一樣的路。

認識自己當(dāng)然也不只是學(xué)生自己的責(zé)任。標榜以育人為本的大學(xué)管理者、教師對于學(xué)生的自我認識應(yīng)當(dāng)發(fā)揮積極作用。美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會（AACU）本科生課程手冊中指出，設(shè)計本科課程的最大挑戰(zhàn)，是怎樣吸引具有不同的知識、技能與能力水平的日益多樣化的學(xué)生群體，提供給他們相關(guān)（involving）、賦權(quán)（empowering）與富于啟發(fā)（enlightening）的學(xué)習(xí)經(jīng)驗[7]。這雖然很難，但也是大學(xué)存在的首要理由和最大責(zé)任。

二、通識教育的意義與價值

關(guān)于通識教育，學(xué)界進行了很多的研究與討論。結(jié)合高等教育史上的著名論述，筆者認為，通識教育主要有以下基本含義：

1. 通識教育是關(guān)于普遍性知識的教育

紐曼指出，大學(xué)是進行普遍知識教育的場所[8]。普遍性知識是相對于特殊知識而言的。因此，他進一步指出，“一種教育的目的是哲學(xué)性的，另外一種教育的目的是機械性的；一種要達到普遍的觀念，另一種致力于特殊的東西......我只想說，知識按其程度變得越來越特殊時，它也就不再是知識了”[3]（P88）。

普遍性知識主要是理論知識。理論知識能夠解釋與說明很多特殊現(xiàn)象。因此，“理論教育是自由教育的核心，因為它擴大了人的想象中的行動范圍”[3]（P82）。

關(guān)于普遍性知識教育的意義，說到極致的是艾德勒和赫欽斯?！白杂山逃哂袃?nèi)在的理智特性，這一點是毋庸置疑的。艾德勒（1942）指出，自由教育的目標，對于一切人在任何時間和任何地方，都是相同的”[3]（P83）。赫欽斯則提出著名的三段論，“教育意味著教學(xué)，教學(xué)意味著知識，知識就是真理。真理是任何地方都相同的”[9]（P39）。

在中世紀大學(xué)，普遍性知識主要包括文法、修辭、邏輯等“三藝”，此外還包括數(shù)學(xué)。這些知識的確有相當(dāng)?shù)钠毡樾?，在任何國家大學(xué)的教學(xué)都是一樣的。

2. 通識教育的目標是達到融會貫通的認識

通識教育的一個目標是觸類旁通、融會貫通。布魯貝克指出，“今天人們重視使一個人的高等教育達到某種程度的統(tǒng)一，獲得某種統(tǒng)一的世界觀”[3]（P97）。面對大學(xué)知識分割、專業(yè)化的發(fā)展，認識自然、社會、人文知識之間的聯(lián)系具有特別重要的意義。

要達到貫通的認識，教學(xué)方法是關(guān)鍵。哈佛通識教育紅皮書指出，“通識教育與專業(yè)教育的區(qū)別都不在教學(xué)內(nèi)容上，而在方法和觀點上”?！皩I(yè)主義作為一種教育力量有其局限性，即它通常并不提供對總體關(guān)系的理解”?！澳贻p的化學(xué)家在文學(xué)課上以及年輕的作家在化學(xué)課上都會感到非常不舒服，只要這些課程的首要目的是訓(xùn)練那些將繼續(xù)深造的專家，而不是提供對化學(xué)科學(xué)或文學(xué)技巧等的基本理解”[10]（P43-44）。

因此，“通識教育也應(yīng)該被看做一個有機的整體，它的每一部分都在講述同一個主導(dǎo)思想，并為同一個目的服務(wù)”[10]（P44）。

尤其是在面對真實世界的問題時，“在處理復(fù)雜的和動態(tài)的情境時，我們需要關(guān)聯(lián)性的思維，那種可以跨越各領(lǐng)域的思維”[10]（P51）。例如，在工程教育領(lǐng)域，近些年提出了“大工程觀”，是主張用系統(tǒng)工程方法考察工程教育問題的一種理念。這種教育理念反映了科學(xué)、技術(shù)和人文相互滲透相互融合的趨勢，同時也迎合了現(xiàn)代工程的實際需要[11]。

由于大學(xué)專業(yè)教育中也應(yīng)當(dāng)貫穿通識教育的要求，因此，通識教育并不等于大學(xué)基礎(chǔ)課教育。

3. 通識教育的內(nèi)容主要是共同文化遺產(chǎn)

人類共同的文化遺產(chǎn)一般分成自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)三個部分。自然科學(xué)側(cè)重于描述、分析和解釋，人文科學(xué)側(cè)重于評價、判斷和批評（例如忠奸善惡）。在自然科學(xué)中，陳述被判斷為“正確的”或者“錯誤的”，在人文科學(xué)，結(jié)論被判斷為“優(yōu)”或“劣”[10]（P46）。

“在自然科學(xué)中，目前關(guān)于真理的認識是建立在以往科學(xué)發(fā)現(xiàn)的不斷累積的基礎(chǔ)之上的，在所有事件中，都存在對科學(xué)真理的共識，但是在社會、人文領(lǐng)域，通常無法就任一特定時刻的充分根據(jù)達成共識”[10]（P48）。

從這里我們可以看到，通識教育并不等于人文教育。通識教育既包括古典人文教育，也包括現(xiàn)代數(shù)學(xué)、科學(xué)教育。在古典人文教育方面，更多強調(diào)保存和傳播知識。而現(xiàn)代科學(xué)教育方面，則還強調(diào)發(fā)展知識。這點是和紐曼時代不一樣的。促進知識進步既是現(xiàn)代大學(xué)特別是研究型大學(xué)的重要任務(wù)，研究式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)也是通識教育的重要內(nèi)涵。

4. 通識教育是實現(xiàn)社會有機團結(jié)的基礎(chǔ)

在發(fā)起哈佛通識教育紅皮書研究時，哈佛校長科南特希望那些即將離開中學(xué)或者馬上要上大學(xué)的學(xué)生能夠“對他們將要共同擁有的社會有一種共同的理解”?！凹t皮書傳達的信息非常清楚，美國中學(xué)后教育和高等教育應(yīng)當(dāng)為一個多元人口群體提供一種共同的基礎(chǔ)教育和思想”[12]。

科南特進一步指出，“通識教育問題的核心在于自由傳統(tǒng)和人文傳統(tǒng)的傳遞。這些教育目標本身并沒有創(chuàng)新，20世紀美國的創(chuàng)新之處就是這些教育目標被應(yīng)用到全民教育體系之中……今天，我們關(guān)注通識教育……并非為了少數(shù)人，而是為了多數(shù)民眾”[10]（P4）。

赫欽斯也指出，“普通教育是面向每個人的教育，不管他是否繼續(xù)進大學(xué)深造。普通教育對大學(xué)生涯是有用的；但如果不進大學(xué)，普通教育同樣有用”[9]（P37）。

紅皮書還指出，“一個完全由專家控制的社會不是一個明智而有序的社會......專業(yè)主義加強了社會的離心力”[10]（P41）。這一觀點與梅貽琦先生的觀點“以無通才為基礎(chǔ)之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民”，可謂殊途同歸。

可見，通識教育也不能是一種精英獨享的教育，而應(yīng)是一種面向大眾的教育。當(dāng)然，不同類型、層次院校，通識教育的內(nèi)容與方法可以不同。

三、通識教育與專業(yè)教育，孰重孰輕

關(guān)于通識教育與專業(yè)教育孰重孰輕的問題，學(xué)界進行了多種討論。梅貽琦校長在“大學(xué)一解”中早就指出，通識為本，專識為末。通識既為本，當(dāng)然應(yīng)該更加重視。但在實踐中，從20世紀中葉到現(xiàn)在，無論是學(xué)生，還是教師，無論在中國，還是美國，似乎專識為主，通識為次[13]。難道理念總是與現(xiàn)實有距離，甚至要背離現(xiàn)實？

上面的論述中我們曾經(jīng)指出，對于通識教育與專業(yè)教育，不能對立起來討論孰重孰輕，而是應(yīng)當(dāng)有機結(jié)合起來：專業(yè)教育中應(yīng)當(dāng)滲透通識教育要求，通識教育能力可以遷移到專業(yè)教育中去。杜威曾經(jīng)指出，“工業(yè)方面的職業(yè)有了比過去多得無限的理智的內(nèi)容，和大得無限的文化修養(yǎng)的可能性，這就需要一種教育，使工人了解他們職業(yè)的科學(xué)的和社會的基礎(chǔ)，以及他們職業(yè)的意義”[14]（P333）?！爸灰麄兊墓ぷ鞑活櫦吧鐣饬x，他們的智力就仍然限于技術(shù)的、非人本的和非自由的渠道”[14]（P336）。

也許我們可以說，通識教育與專業(yè)教育都很重要，只不過重要的意義不同而已，不能比較出個孰重孰輕。通識教育致力于形成學(xué)生對自然、社會、人生相互聯(lián)系、相互貫通的認識，具有廣泛的適應(yīng)性，因此當(dāng)然十分重要。無論對社會還是學(xué)生個人，從全局和長遠來看，可以說更重要。專業(yè)教育訓(xùn)練的是學(xué)生從事某一特定專業(yè)或職業(yè)工作的能力，也就是說，對于學(xué)生就業(yè)能力與謀生技能具有更直接、更現(xiàn)實的作用。因此，在現(xiàn)實的大學(xué)教學(xué)中，專業(yè)教育受到學(xué)生和老師們的最高重視，而通識教育則常常容易被學(xué)生、家長認為是緩不濟急。

實際上，預(yù)先讓學(xué)生確定一個職業(yè)的危害性在于，會使學(xué)生局限于狹隘的機械訓(xùn)練，而體會不到這種訓(xùn)練的意義和價值。這樣，只能培養(yǎng)一種社會秩序的服從者，而培養(yǎng)不出具有自主創(chuàng)新精神的人才。

美國教育學(xué)家肯·貝恩指出，“卓越大學(xué)生在形成自己關(guān)注的事物時，好奇心和學(xué)習(xí)中體會到的樂趣發(fā)揮著巨大的作用，在實現(xiàn)個人能力、進行原創(chuàng)的雙重愿望驅(qū)動下，在豐富多彩的自由教育中廣泛探索，挖掘人文、藝術(shù)、社會科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域中的理念和信息來滋養(yǎng)自己的心靈。自由教育能夠為他們提供機會去享受更加豐富多彩的人生”[6]（P220）。同時，“創(chuàng)造過程中，最重要的一個環(huán)節(jié)，是當(dāng)遇到好想法時具有識別能力。為此，我們必須對藝術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和歷史領(lǐng)域的一切偉大作品進行探索，必須為探尋廣泛的主題和學(xué)科感到興奮不已。全世界的卓越想法和優(yōu)秀人才都可以供我們隨心所欲地借鑒”?！霸跈C會面前，如果不能充分利用各種資源去拓展個人體驗，那么你就是個傻瓜。通識教育正是實現(xiàn)這點的核心手段”[6]（P221）。

但通識教育中學(xué)生并不是“蜻蜓點水”似的什么都知道一點，而是逐漸學(xué)會選擇一兩個科目多花時間專心打磨。學(xué)生沒有必要勉強自己一定要在不擅長的領(lǐng)域做到最好，而應(yīng)去追求那些最吸引自己的領(lǐng)域的成功。卓越的大學(xué)生都會為自己的教育量體裁衣，他們參與對話表達個人觀點，并通過對照他人價值和觀點、推理原則和證據(jù)標準來檢驗個人觀點。他們可以和朋友們在宿舍和圖書館長時間討論，甚至還會爆發(fā)激烈的辯論。

由此可見，通識教育過程中，學(xué)生也不一定面面俱到，而可能是，學(xué)生通過對某些學(xué)科的深入涉獵和學(xué)習(xí)，形成自己貫通的認識。也就是說，通識教育過程中貫穿著“專”的要求。從能力的角度看，通識教育形成學(xué)生一般能力或技能（General Skills），這種能力可遷移，具有廣泛的適應(yīng)性。而專業(yè)教育形成學(xué)生特定專業(yè)領(lǐng)域的能力或技能（Specific Skills），其中有些專業(yè)能力、技能是不可遷移的。因此，可以說，無論是通識教育、專業(yè)教育，都要努力使學(xué)生成為深層次學(xué)習(xí)者，而不是淺層次學(xué)習(xí)者。所謂淺層次學(xué)習(xí)者（Surface learner），通常只關(guān)注自己能否通過考試，而不是應(yīng)用閱讀所學(xué)到的東西。所謂深層次學(xué)習(xí)者（deep learner），則努力理解文本背后的意義，思考含義及應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)不同的觀點并且區(qū)分支撐的證據(jù)和結(jié)論，和之前學(xué)習(xí)的東西有何聯(lián)系[6]（P39-42）。

四、實現(xiàn)本科教育目標需要“獨立精神，自由思想”

“獨立之精神，自由之思想”，是清華大學(xué)陳寅恪教授為王國維先生紀念碑題寫的碑銘，后來也成為清華文化精神的重要特征和追求，被寫進清華大學(xué)章程。但是，為什么要這樣做，似乎我們并沒有叩問過自己。

前面我們在對本科教育目標的討論中談到，帕爾菲曼認為“高等教育，無論發(fā)生在哪個學(xué)科，都意味著……敏銳的批判意識（綜合、分析、表達）的發(fā)展”；而懷特海也認為“自我發(fā)展才是最有價值的智力發(fā)展”。無論是批判意識發(fā)展，還是自我發(fā)展，獨立之精神，自由之思想，都是其必要前提。以下我們進一步展開討論。

洪堡曾經(jīng)指出，“人的目的，不是他變換的興趣，而是他的理智不斷驅(qū)促他的永遠的愿望，是對他的所有能力最高的和最完整的教育。自由是這個教育首要的和必須的條件……社會能夠提供的最高的財富是將許多個體集合到一起。但是通過國家的介入這些個體多少會喪失其特征。國家的超級的力量阻止其臣民的力量自由”。

洪堡的另外一段話更加廣為人知和引用：“政府絕不能要求大學(xué)直接地和完全地為國家服務(wù)；而應(yīng)當(dāng)堅信，只要大學(xué)達到了自己的最終目標，它也就實現(xiàn)了而且在更高的層次上實現(xiàn)了政府的目標，大學(xué)由此所產(chǎn)生的影響遠遠超過政府的范圍，遠非政府的種種舉措所能企及?！盵15]（P200）

也就是說，政府不應(yīng)要求大學(xué)服從國家和社會的直接、短期利益，而應(yīng)當(dāng)信任大學(xué)，讓大學(xué)享受充分的自主權(quán)，為國家的長期利益更好地發(fā)揮自己的特有職能。學(xué)術(shù)不同于政治，也不應(yīng)要求學(xué)術(shù)服從于政治議事日程和邏輯，應(yīng)當(dāng)允許大學(xué)學(xué)術(shù)遵從自身邏輯。

或許有人會說，20世紀以后的大學(xué)不是要承擔(dān)社會服務(wù)職能嗎？德國大學(xué)的邏輯、陳先生的邏輯不是顯得不合時宜了嗎？的確，今日的大學(xué)已經(jīng)從事不少直接服務(wù)社會的活動了，但是，大學(xué)仍然不應(yīng)當(dāng)忘記其根本使命，即通過高深學(xué)問的探索培養(yǎng)人才。大學(xué)的直接社會服務(wù)活動以有利于而不能有害于這一根本使命為前提。

柏林大學(xué)首任校長、著名哲學(xué)家費希特曾指出，“自己思維、自己判斷，這是人的特權(quán)，是人之為人的特權(quán)，不是性別的特權(quán)，它是人的幸福的最高源泉”[16]?！鞍褜ψ杂傻目茖W(xué)的反思要求提高到大學(xué)課程的一切專業(yè)之上”。

為什么自己思維、自己判斷能夠成為人的幸福的最高源泉呢？經(jīng)驗告訴我們，服從傳統(tǒng)和權(quán)威不是最保險、最安全的嗎？過于強調(diào)獨立思考，也許會導(dǎo)致和別人不一樣，不合群，不是很有風(fēng)險嗎？在這里，英國功利主義哲學(xué)家密爾的有關(guān)論述，可以使我們更加理解其中的道理。他指出：“強迫一個人根據(jù)習(xí)俗、傳統(tǒng)或流行性的觀點而生活是錯誤的，因為這妨礙他達到人類生活的最高目的——對其人類能力充分而自由的發(fā)展”，“人類的認知、判斷、有區(qū)別的感覺、精神活動甚至道德偏好等能力，只有在作出選擇時才得到運用。一個出于習(xí)俗而做事的人，并沒有作出任何選擇。他也沒有鍛煉自己的辨別能力，沒有追求什么是最好的。心智和道德與肌肉的力量一樣，只有通過使用才能得到提高”[17]。

這也就容易讓我們理解，為什么有些很有個性的年輕人，常常不愿意服從父輩的安排去走那看似平坦安全的道路，而非要自己去闖蕩。從他們自身歷練的角度來看，這樣的選擇無疑是必要的。這就需要做長輩的，包括家長和教師，對年輕人有更多的寬容，給予他們更大的自由度。他們的行為只要在法律和道德允許的范圍內(nèi)，都應(yīng)當(dāng)?shù)玫嚼斫夂椭С帧?/p>

亞里士多德對于人類理性的兩種劃分（靜觀的理性與行動的理性），則讓我們更加清晰理解獨立、自由之含義與意義。他指出，“人的活動有高尚與粗俗之分，粗俗的活動基于實用的考慮，不得已而為之，其目的在活動之外。而高尚的活動則源于對活動對象本身的興趣，或出于德行的理由，它不追求活動之外的目的。相應(yīng)地有兩種生活方式，勞作的和悠閑的生活。勞作的生活（例如政治、軍事）基于行動的理性，而悠閑的生活則服從靜觀的理性。只有理性的沉思活動，即哲學(xué)的思考才與悠閑相伴隨，是人的最圓滿的幸福”[15]（P61）。

顯然，悠閑的生活意味著擺脫功名利祿，也就是尋求一種自由、獨立的境界，潛心于不求事功的理性及學(xué)術(shù)活動，意味著一種寂寞的生活。清華強調(diào)對學(xué)生學(xué)術(shù)志趣的培養(yǎng)，也有這種含義。當(dāng)然，最終選擇以學(xué)術(shù)為職業(yè)的學(xué)生可能只是一部分，不是所有人都要追求一種悠閑的生活和靜觀的理性，能夠過這種生活是一種奢侈的特權(quán)。但某種出世與超然獨立的精神應(yīng)當(dāng)是從事任何職業(yè)都需要的。對所有人，以獨立、自由為前提，發(fā)展自己的理性和個性，則是人區(qū)別于動物，人性區(qū)別于動物性的最高追求，也是人的最高幸福的源泉。

自由是科學(xué)文化繁榮和學(xué)生進行自我教育的前提條件。學(xué)生時代通過外部力量而獲得的自由，是人生所能夠享有的最大的、最徹底的自由。但在這種自由中，來自外部的強制越少，就越需要一種自我控制的責(zé)任。真正的自由就是那種柏拉圖將其與欲望的無限放縱相對而論的自由，是超越“非理智”的欲望、富于理想、情感和激情的心靈神圣部分的規(guī)范[18]。因此，我們需要將自由與責(zé)任的強調(diào)統(tǒng)一起來，使自由與責(zé)任攜手并進。只有這樣，學(xué)生才能健康成長。

總之，本科教育要使學(xué)生認識自然、認識社會、認識世界，但最終要立足于認識和實現(xiàn)自我；而實現(xiàn)這一目標，需要以“獨立精神、自由思想”為基本前提，以通識教育、專業(yè)教育不同價值的充分實現(xiàn)為基本保證。只有這樣，我們的本科教育才能在最好的條件下，得到最好的實施，取得更高的、更卓越的本科教育質(zhì)量和效果。

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