（武漢大學(xué)，湖北 武漢 430072）

摘 要：創(chuàng)新能力作為國際核心競爭力的重要組成部分和為實現(xiàn)我國“2020年建成創(chuàng)新型國家”總體目標(biāo)的根本保障，在培養(yǎng)研究型人才時，加強其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。文章通過對四個典型國家研究型人才培養(yǎng)模式的深入剖析，并結(jié)合我國研究型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀與問題，旨在為完善我國研究型人才培養(yǎng)模式提供參考。

關(guān)鍵詞：研究型人才；培養(yǎng)模式；創(chuàng)新能力

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）05-0076-03

所謂研究型人才是具有創(chuàng)新研究能力和對未知領(lǐng)域的探索能力，并能獨立成事科研實踐活動以取得有價值的科學(xué)研究成果，在基礎(chǔ)性、前瞻性等科學(xué)技術(shù)問題的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新上具有突破能力。在我國，研究型人才主要通過科學(xué)碩士研究生或科研博士研究生進行培養(yǎng)，其與知識型人才（主要是指學(xué)士及以下人才）或?qū)嵺`型人才培養(yǎng)的最大不同體現(xiàn)在創(chuàng)新能力上[1]。

目前許多高校將建設(shè)高水平教學(xué)研究型大學(xué)作為學(xué)校近期乃至中長期發(fā)展目標(biāo)，其顯著特點是“本科生規(guī)模趨于穩(wěn)定甚或有下降趨勢，研究生規(guī)模則得到了穩(wěn)步增長”[2]。但在現(xiàn)有的研究生培養(yǎng)和教學(xué)模式下，所培養(yǎng)的研究型人才創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力不足[3]，主要原因體現(xiàn)在“研究生選拔和淘汰機制的局限性”、“教學(xué)內(nèi)容和

教學(xué)模式缺乏創(chuàng)新”以及“科研資源環(huán)境和科研實踐參與不足”等幾個方面[4]。更進一步，徐宏武從“好奇心、冒險性、挑戰(zhàn)性和想象力”四個維度對我國研究型人才的創(chuàng)新能力進行了定量分析[5]，發(fā)現(xiàn)其存在“比較務(wù)實”和“創(chuàng)新意識”不夠等問題，基本屬于安于現(xiàn)狀和創(chuàng)新動力缺乏。

“創(chuàng)新是社會發(fā)展的源動力”[6]，研究型人才作為科技創(chuàng)新的人才基礎(chǔ)，如何培養(yǎng)和提高其持續(xù)創(chuàng)新能力是一個依然需要面對的問題。特別是國家提出“在全社會大力弘揚創(chuàng)新精神、提高創(chuàng)新能力”戰(zhàn)略以來，相關(guān)問題研究成為熱點，近五年來，針對創(chuàng)新能力的研究論文達到了55，864篇，并取得了一定的理論研究成果，但其中針對研究型人才創(chuàng)新能力培養(yǎng)的論文相對較少，且大部分集中在課堂教學(xué)或?qū)嵺`教學(xué)方面，為此，本文試圖通過比較分析中外的研究型人才培養(yǎng)模式差異，為國內(nèi)研究型人才的創(chuàng)新能力培養(yǎng)提供借鑒和思考。

一、中外研究型人才培養(yǎng)模式比較

為充分比較和發(fā)現(xiàn)中外研究型人才在創(chuàng)新能力培養(yǎng)上的差異，本文選擇德、日、英、美四個典型國家與我國進行研究型人才培養(yǎng)模式比較，從人才選拔以及課程設(shè)置和人才認(rèn)定等多個方面進行對比，試圖借此分析我國研究型人才在創(chuàng)新能力培養(yǎng)上存在的具體問題，為完善我國研究型人才的創(chuàng)新能力培養(yǎng)提供借鑒和思路。

（一）德國研究型人才培養(yǎng)模式

德國學(xué)徒式的培養(yǎng)模式和中國的“導(dǎo)師制”一樣，主要采用“一帶一”或“一帶多”的方式培養(yǎng)研究型人才[7]。德國研究型人才的培養(yǎng)目標(biāo)主要是以“純科學(xué)”和“純學(xué)術(shù)研究”為主，在培養(yǎng)過程中不太注重課程學(xué)習(xí)或?qū)W分等方面的要求，研究生的中心任務(wù)基本圍繞“科學(xué)研究”和“學(xué)位論文”進行。博士研究生的招生和錄取主要由導(dǎo)師決定，且招生人數(shù)也主要由導(dǎo)師自己把握；相應(yīng)地，導(dǎo)師在選擇學(xué)生時，其標(biāo)準(zhǔn)往往也是研究生的科研能力，以及其真正的研究興趣和研究方向是否和導(dǎo)師吻合。自1986年以后，德國的研究生也必須花費大量的時間通過博士考試所必需的課程學(xué)習(xí)，但即便如此，其也必須用50%以上的時間開展科研活動[8]。

德國學(xué)徒式的研究型人才培養(yǎng)模式把學(xué)生的學(xué)習(xí)和導(dǎo)師的科學(xué)研究活動緊密結(jié)合起來，使學(xué)生在研究中得到學(xué)習(xí)，而導(dǎo)師則在研究中完成了教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)與研究的統(tǒng)一。但該模式也存在系統(tǒng)性差、規(guī)模小以及受限于導(dǎo)師學(xué)術(shù)視野，對研究型人才在基礎(chǔ)性、前瞻性學(xué)科以及交叉學(xué)科等方面科研能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)存在掣肘。

（二）日本研究型人才培養(yǎng)模式

日本的研究型人才培養(yǎng)從一開始就非常注重“學(xué)科的滲透與交叉，強調(diào)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所以各培養(yǎng)單位均跨學(xué)校、跨國界地聘請導(dǎo)師，并允許學(xué)生跨專業(yè)、跨學(xué)院學(xué)習(xí)課程，形成了頗具日本特色的單一導(dǎo)師指導(dǎo)制與導(dǎo)師小組指導(dǎo)制相結(jié)合的模式”[9]。日本的研究生招生和我國一樣有嚴(yán)格的選拔制度，但其對選擇資格的認(rèn)定卻比較寬松，其主要注重的還是申請者的研究經(jīng)歷、科研潛力以及對未來研究的計劃安排等。同時在課程教學(xué)安排上設(shè)置超過60%的基礎(chǔ)理論課程，以快速提高學(xué)生的研究能力和學(xué)術(shù)水平[10]。

為大力培養(yǎng)研究型人才的創(chuàng)新能力，日本研究型大學(xué)從“培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置”等多個方面進行設(shè)計，從研究型人才的基礎(chǔ)教育開始進行針對性的培養(yǎng)[11]。同時，日本在研究型人才培養(yǎng)時依然采用“寬進嚴(yán)出”的淘汰制，一般最終取得學(xué)位的人數(shù)只占申請者總?cè)藬?shù)的約67%[12]，這種培養(yǎng)模式雖然能取得較高研究型人才培養(yǎng)質(zhì)量，但由于考核要求過于嚴(yán)格，對人才培養(yǎng)的規(guī)模發(fā)展卻帶來不利。

（三）英國研究型人才培養(yǎng)模式

英國研究型人才培養(yǎng)模式和日本一樣采用“寬進嚴(yán)出”的淘汰制?！皩掃M”主要體現(xiàn)在學(xué)制短且獲得入學(xué)資格的機會大，特別是博士研究生資格認(rèn)定，其和日本一樣也并不要求申請者必須具有碩士學(xué)位且博士研究生的期限最短可縮短為2年；而“嚴(yán)出”則體現(xiàn)在各大學(xué)都設(shè)置了一定的淘汰率。

英國同樣注重人才的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，其對課程學(xué)習(xí)沒有嚴(yán)格的限制，主要由導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生具體情況確定；但導(dǎo)師對所選研究課題的前瞻性和創(chuàng)新性要求很高，一般要求面對基礎(chǔ)理論研究或新型實驗技術(shù)等。在這種研究目標(biāo)下，完成課題研究需要導(dǎo)師、學(xué)生以及其他課題組的通力配合和共同協(xié)作，因此，雖然博士研究生的學(xué)習(xí)期限可大幅度縮短，但大多數(shù)學(xué)生平均需要3.5—4.0年，個別學(xué)生甚至需要長達8年才能完全符合答辯學(xué)位要求[13]，這也在一定程度上保證了采用“嚴(yán)出”后的研究型人才的創(chuàng)新能力及其基礎(chǔ)性、前瞻性的科研能力。

（四）美國研究型人才培養(yǎng)模式

美國的研究型人才培養(yǎng)的重點是博士生教育和人才培養(yǎng)，其碩士階段的培養(yǎng)往往只是作為獲取博士學(xué)位的中間階段，以考察其是否具有足夠的科研能力和創(chuàng)新能力。和德國的學(xué)徒式培養(yǎng)方式完全不同的是，美國一般采用專業(yè)式的研究型人才培養(yǎng)模式，為不同的應(yīng)用需求采用不同的培養(yǎng)方式培養(yǎng)合適的人才。其中在科研能力的培養(yǎng)方面，同樣注重課程學(xué)習(xí)與科學(xué)研究相結(jié)合的方式，課程選擇往往與其科研活動密切相關(guān)。

雖然美國的研究型人才培養(yǎng)依然采用“導(dǎo)師負(fù)責(zé)制”，但卻與國內(nèi)的“導(dǎo)師制”又大不相同，其“導(dǎo)師團”的模式可以集合團隊內(nèi)所有導(dǎo)師的集體智慧和寬泛的學(xué)術(shù)視野，避免傳統(tǒng)“導(dǎo)師制”中單個導(dǎo)師的學(xué)術(shù)視野限制[14]。同時，導(dǎo)師團隊的成員從入學(xué)、選題直到答辯都參與研究生的指導(dǎo)工作，對研究生的研究動態(tài)了解較深入，雖然國內(nèi)部分高校也采用“多導(dǎo)師制”，但除主導(dǎo)師外的其他導(dǎo)師參與深度基本較淺，難以發(fā)揮和“導(dǎo)師團”相同的作用。

另外，美國的博士等研究型人才培養(yǎng)的選拔相比國內(nèi)更加靈活，基本上也采用導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，雖然也存在人才的“中期分流”等淘汰機制，但導(dǎo)師的自主選擇權(quán)利較大，與國內(nèi)考試選拔模式相比，減少了高分低能情況的發(fā)生。同時，美國的大學(xué)聯(lián)合會等第三方獨立評價結(jié)構(gòu)從另一個側(cè)面保證了美國研究型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（五）我國研究型人才培養(yǎng)模式

隨著國民經(jīng)濟建設(shè)以及國防建設(shè)的需要，為大力趕超國際先進水平，努力和加快研究型人才，特別是創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)具有重要意義，而“創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的提升，創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)模式需要有所突破”也是目前研究型人才培養(yǎng)領(lǐng)域的共識[15]。

近年來隨著科教興國以及擴招等影響，中國的研究生培養(yǎng)規(guī)模得到了大力的發(fā)展，且隨著中外學(xué)術(shù)交流的深入，我國的研究型人才培養(yǎng)模式開始逐步借鑒國外的先進培養(yǎng)理念并取得了一定的成果。其中，面對改革開放和經(jīng)濟建設(shè)的大潮，將創(chuàng)業(yè)能力和素質(zhì)培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)的一個重要組成部分，部分研究型人才培養(yǎng)單位加大了對研究型人才的創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，如中山大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育模式以及大連工業(yè)大學(xué)的創(chuàng)業(yè)普及教育等。但研究型人才的創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)新能力并不一致，對研究型人才的培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)要求也存在較大的差異。

目前，我國研究型人才培養(yǎng)模式基本上是在借鑒的基礎(chǔ)上有針對地對我國基本國情的創(chuàng)新。首先在借鑒的基礎(chǔ)上，最開始的“學(xué)術(shù)型”碩士研究培養(yǎng)所采用的“導(dǎo)師制”就是以德國的“師徒式”為基礎(chǔ)發(fā)展而來，而針對我國基本國情的創(chuàng)新則體現(xiàn)在招生錄取、課程教學(xué)、學(xué)分等方面，在面對大規(guī)模學(xué)生求學(xué)需求與有限的教學(xué)資源矛盾的基礎(chǔ)上，通過公平選拔的原則開展研究生培養(yǎng)。到目前為止，其在自然科學(xué)、人文科學(xué)以及社會科學(xué)等學(xué)科中培養(yǎng)了大量人才[16]。

同樣，目前的“多導(dǎo)師制”、“二導(dǎo)師制”等則是借鑒了美國的“導(dǎo)師團”機制，這為在大規(guī)模擴招后一個導(dǎo)師指導(dǎo)多個研究生提供了可能；而“專業(yè)型”碩士以及“工程”碩士的引入，則是在借鑒專業(yè)式人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合國民經(jīng)濟建設(shè)的人才需要的一種研究型人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，其在相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域、工程建設(shè)領(lǐng)域為相關(guān)行業(yè)輸送了大量的技術(shù)人才。

目前我國的研究生培養(yǎng)模式在研究生招生、課程設(shè)置以及學(xué)分和研究生質(zhì)量保障上基本采用集中管理制。各個高校、各個院系的研究生招生規(guī)模由相關(guān)行政主管部門統(tǒng)一組織和安排，而課程設(shè)置則基本以專業(yè)為基礎(chǔ)進行設(shè)定，一般研究生和導(dǎo)師的選擇余地較小。

在研究生畢業(yè)條件和畢業(yè)答辯流程上，各個高校雖略有差異，但整體采用的是“嚴(yán)進寬出”政策，雖然目前部分高校將嚴(yán)把研究生質(zhì)量關(guān)提到了應(yīng)有的高度，但執(zhí)行力度整體不高。

二、啟示

從中外研究型人才培養(yǎng)模式上比較和分析可以看出，為提高我國的研究型人才的創(chuàng)新能力，需要從幾個方面完善我國的研究型人才培養(yǎng)模式。

首先，在招生制度上，各高校和導(dǎo)師的自主權(quán)不夠。各個高校、各個院系甚至各個專業(yè)的招生規(guī)模基本由相關(guān)行政主管部門統(tǒng)一安排，導(dǎo)師無法根據(jù)研究需要和學(xué)生實際情況自主選擇研究生，導(dǎo)致生源質(zhì)量難以把控。雖然目前部分高校摒棄了博士研究生的入學(xué)考試而由導(dǎo)師直接審核決定，但招生指標(biāo)依然被嚴(yán)格限制。

同時，研究生的申請資格認(rèn)定不夠靈活，對具有較高研究能力但相關(guān)申請資格不滿足要求的申請者只能拒之門外；且目前缺乏全面或權(quán)威的第三方研究能力評定機構(gòu)，對申請者的未來研究水平難以評價和認(rèn)定。

第三，研究生培養(yǎng)中課程設(shè)置靈活度不夠，相同專業(yè)學(xué)生基本采用一刀切的方式設(shè)置專業(yè)課，學(xué)生和導(dǎo)師的自主選擇余地較小，難以更好的切合課題研究需要。

第四，研究型人才的培養(yǎng)政策應(yīng)該逐步調(diào)整到“寬進嚴(yán)出”的政策思路上來。按照辯證的思想看待研究型人才培養(yǎng)，在這一過程中允許失敗，從各個環(huán)境嚴(yán)格把關(guān)，只允許部分具有創(chuàng)新能力的研究生畢業(yè)，保證研究型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

以上四點，相輔相成。其中改革招生制度可以更有的放矢地選擇培養(yǎng)人才，避免無效培養(yǎng)浪費資源；而放寬資格認(rèn)定則是從另一個方面保證人才的培養(yǎng)機會，這兩者的結(jié)合，可為人才培養(yǎng)的選拔方面提供保障。課程設(shè)置和“寬進嚴(yán)出”則是從培養(yǎng)過程方面保證研究型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，所采取的“因材施教”和廣泛撒網(wǎng)、精選目標(biāo)的策略是保證人才創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。

研究型人才的創(chuàng)新能力培養(yǎng)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及人才選擇、人才施教和人才評價的各個方面，需要各個部門以及人才、導(dǎo)師的通力合作、緊密協(xié)作。從招生制度、選拔標(biāo)準(zhǔn)、課程建設(shè)以及人才認(rèn)定等各個方面結(jié)合我國的國情進行創(chuàng)新，才能既在保證人才培養(yǎng)科學(xué)性的同時，又能實現(xiàn)我國經(jīng)濟建設(shè)需要大規(guī)模人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

同時研究型人才的創(chuàng)新能力不但和后天的創(chuàng)新“能力”培養(yǎng)相關(guān)，也與其先天的創(chuàng)新“意識”密不可分。因此，研究型人才的創(chuàng)新能力培養(yǎng)不單是研究型大學(xué)的培養(yǎng)職責(zé)，借鑒日本從基礎(chǔ)教育開始進行創(chuàng)新意識素養(yǎng)的培養(yǎng)也顯得尤為重要。

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收稿日期：2016-08-19

作者簡介：潘少明（1972—），男，湖北武漢人，武漢大學(xué)測繪遙感信息工程國家重點實驗室副教授，博士，主要從事信息存儲與服務(wù)研究以及研究型人才教學(xué)與培養(yǎng)研究。

基金項目：國家自然科學(xué)基金資助項目“用戶訪問驅(qū)動的空間數(shù)據(jù)存儲組織與服務(wù)方法研究”（41671382）