武雪婷?李慧梅

〔摘要〕中國學生核心素養(yǎng)體系的提出，為學校課程改革提供了方向，在這個過程中，學校心理健康教育工作扮演著怎樣的角色？通過對核心素養(yǎng)和心理健康內(nèi)涵的對比分析，筆者提出，心理健康為發(fā)展核心素養(yǎng)提供了良好的心理條件，而個體核心素養(yǎng)的發(fā)展反過來也幫助個體更好地認識自我、管理自我、適應(yīng)社會，以實現(xiàn)人的高級需求，它們是相輔相成、相互促進的。在具體的實踐過程中，要在“立德樹人”總目標的統(tǒng)領(lǐng)下，以學生的未來發(fā)展為導向，將兩者有機結(jié)合起來，互相滲透。在心理健康教育課上，教師要把握真實的情境，鼓勵并注重激發(fā)學生真實的心理感受，將整堂課視為一個生態(tài)系統(tǒng)，以學生的真實表現(xiàn)、真實感受推進課堂的進展，這樣才能實現(xiàn)核心素養(yǎng)的內(nèi)化。

〔關(guān)鍵詞〕核心素養(yǎng)；學校心理健康教育；思考

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）11-0009-04

一、研究背景

2014年，教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中將確定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系作為首要環(huán)節(jié)。2016年9月13日，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架發(fā)布，三個方面，六大核心素養(yǎng)，十八個要點列出了學生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[1]。一時間，“核心素養(yǎng)”成為教育熱詞，CNKI上以“核心素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞的研究成果（期刊）在2014年為12篇，2015年為55篇，2016年則達到了727篇，可見我國對“核心素養(yǎng)”的研究剛剛起步，并將逐步深入。越來越多的教育工作者認識到核心素養(yǎng)在學生培養(yǎng)中的統(tǒng)領(lǐng)作用，一大批專家、教育工作者在思考我國核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的研究，即解決“教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人”的上位問題的同時，開始探索“如何將核心素養(yǎng)落實在課程設(shè)置與教學實踐中”的下位問題[2]。

在學校心理健康教育領(lǐng)域，2008年，北京師范大學教授鄭日昌[3]就提出了基于素質(zhì)教育的“全人教育模型”，指出人的素質(zhì)分為身體素質(zhì)和心理素質(zhì)，身體素質(zhì)分為體形、體態(tài)和體能，心理素質(zhì)包括智能和人格，其中心理素質(zhì)對應(yīng)的就是心理健康教育。2012年，教育部修訂了《中小學心理健康教育指導綱要》，明確了心理健康教育的指導思想和基本原則、目標與任務(wù)[4]。隨著“核心素養(yǎng)”的提出，也有學者進一步聚焦、定向培養(yǎng)學生的心理健康素養(yǎng)，提出了學生心理健康核心素養(yǎng)體系的結(jié)構(gòu)與要素，包括五層結(jié)構(gòu)、十個要素，即人與自己（意義感、積極的自我概念），人與他人（樂群性、人際溝通能力），人與社會（職業(yè)規(guī)劃意識和能力、問題解決能力），人與信息（學習能力、創(chuàng)造力），人與困難、壓力（耐挫能力、情緒調(diào)節(jié)能力）[5]。

縱觀這些研究，有兩個問題尚未得到解答：第一，核心素養(yǎng)和心理健康的關(guān)系是什么？在教育工作中應(yīng)該將兩個概念視為不同的領(lǐng)域還是可以將心理健康作為核心素養(yǎng)的一個方面？第二，在聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展的學校課程改革中，心理健康教育工作如何開展？本文將就這兩個問題進行闡釋。

二、心理健康和核心素養(yǎng)的關(guān)系

《21世紀學生發(fā)展的核心素養(yǎng)研究》[6]一書對核心素養(yǎng)的概念進行了界定，參照這個框架，結(jié)合心理健康的概念和相關(guān)研究，本文對它們進行如下的對比分析。

（一）概念內(nèi)涵

關(guān)于“心理健康”這一概念，一直以來不同的領(lǐng)域、不同的心理流派有不同的標準。世界衛(wèi)生組織認為“心理健康是一種健康或幸福的狀態(tài)，在這種情況下，個體得以實現(xiàn)自我，能夠應(yīng)對正常的生活壓力，工作富有成效和成果，以及有能力對所在社會做出貢獻?！蔽覈裥l(wèi)生機構(gòu)認為“心理健康是指各類心理活動正常、關(guān)系協(xié)調(diào)、內(nèi)容與現(xiàn)實一致和人格處在相對穩(wěn)定的狀態(tài)?！盵7]《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中提出“心理健康指個體具備正常穩(wěn)定、積極主動的心理特性，善于調(diào)控心理，使其內(nèi)部協(xié)調(diào)、外部適應(yīng)，并適當追求發(fā)展的一種心理功能狀態(tài)，包括具有正常的智力、積極的情緒、適度的情感、和諧的人際關(guān)系、良好的人格品質(zhì)、堅強的意志和成熟的心理行為等特征?！盵4]剛剛頒布的核心素養(yǎng)體系包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，其中“學會學習”的主要表現(xiàn)包括樂學善學、勤于反思、具有信息意識，“健康生活”的主要表現(xiàn)包括珍愛生命、人格健全和自我管理。可見核心素養(yǎng)和心理健康在內(nèi)涵上有交叉和共同的部分，都強調(diào)了健全的人格、良好的學習能力以及自我管理能力。

（二）目標

核心素養(yǎng)體現(xiàn)了全人教育的理念，與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的“促進人的全面發(fā)展，適應(yīng)社會需要”的標準一致，旨在完成十八大提出的“立德樹人”的教育工作根本任務(wù)[6]，而我國心理健康教育堅持以“科學發(fā)展觀”為指導，以“立德樹人”為根本，以“育人為本”為核心[4]。兩者在目標上是和諧統(tǒng)一的。

（三）內(nèi)容

核心素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)，超越單一的學科，是一個復雜的結(jié)構(gòu)，而心理健康本身也包括了認知、情感、行為、意志過程等成分，同樣是一個多維的概念，兩者都強調(diào)了各個成分的和諧統(tǒng)一。不過具體來說，核心素養(yǎng)中的“知識”主要涉及學科領(lǐng)域的知識，而心理健康中的認知更多是指個體對人（包括自己和他人及人際關(guān)系）的認知以及對認知過程的認識，即元認知。核心素養(yǎng)中的“能力”主要涉及思維能力、反思能力、問題解決能力、技術(shù)運用能力、勞動能力、溝通與交流能力、情緒管理能力、審美能力等[6]，而學校心理健康教育的目標是提高增強調(diào)控情緒、承受挫折、適應(yīng)環(huán)境的能力。可見核心素養(yǎng)關(guān)注的能力部分包括心理健康教育培養(yǎng)的能力，更加強調(diào)面向問題解決的綜合能力。核心素養(yǎng)還包括個體的人文情懷、探索精神、責任感、國家認同等意識形態(tài)的成分，而心理健康主要關(guān)注個體的意志品質(zhì)，特別是應(yīng)對挫折、適應(yīng)環(huán)境時體現(xiàn)出來的心理能量。可見核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開特定的社會文化背景，直接表現(xiàn)為個體對文化和社會生活的態(tài)度、價值觀；而在心理健康的研究中，文化和價值觀作為個體心理發(fā)展的背景不可忽視，但更關(guān)注在跨文化的背景下對人類心理和行為更加普適的理解，以及提高個體在不同環(huán)境下的心理健康水平。

（四）功能

核心素養(yǎng)具有讓學生發(fā)展成為更健全的個體、更好地適應(yīng)社會的個體價值，進而能夠促進社會良好運行。心理健康對個體的價值不言而喻，不僅直接關(guān)系個體的生存體驗、主觀幸福感，也決定著個體對社會的適應(yīng)。習近平主席在2016年全國衛(wèi)生與健康大會上的講話中強調(diào)：“健康是促進人的全面發(fā)展的必然要求，是經(jīng)濟社會發(fā)展的基礎(chǔ)條件，是民族昌盛和國家富強的重要標志，也是廣大人民群眾的共同追求”，并明確指出這里提到的“健康”也包括心理健康?？梢?，兩者在功能上都體現(xiàn)出比較一致的個人價值和社會價值。

（五）培養(yǎng)方式

核心素養(yǎng)認為部分素養(yǎng)是先天遺傳的，更多的是在先天的基礎(chǔ)上受后天環(huán)境影響形成的，其中核心素養(yǎng)主要是后天學習的成果，是外界引導下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華。關(guān)于人的心理發(fā)展，目前學界基本形成了統(tǒng)一的認識，即是受遺傳決定的先天素養(yǎng)和出生后的環(huán)境影響交互作用形成的。特別是近年來在積極心理學視野下，人們越來越關(guān)注個體心理潛能的開發(fā)，主張充分挖掘人潛在的具有建設(shè)性的力量，促進個人和社會的發(fā)展，使人類走向幸福。兩者都承認先天和后天的影響，同時更加重視后天的引導和教育對個體發(fā)展的重要性。

（六）具體的落實過程

核心素養(yǎng)要在教育實踐中落地，要讓一線教師感到有章可循就需要細化為各學科的核心素養(yǎng)。我國正在建構(gòu)學科核心素養(yǎng)體系，修訂相應(yīng)的課程標準。心理健康教育一直以來提倡避免學科化，在具體實施過程中主要依據(jù)《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》，并結(jié)合各個學段、地區(qū)和學校的具體情況，沒有統(tǒng)一、具體的課程標準。

綜合以上分析，“核心素養(yǎng)”和“心理健康”都是順應(yīng)社會發(fā)展、個體成長所提出的綜合個體認知、情感、價值觀的多維體系，它們都有助于個體未來的發(fā)展和社會的和諧進步。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，個體有生理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、尊重的需求和自我實現(xiàn)的需求。對照我國的核心素養(yǎng)體系，心理健康為發(fā)展核心素養(yǎng)提供良好的心理條件，包括智力條件、情緒條件、意志條件，而個體核心素養(yǎng)的發(fā)展反過來也能幫助個體更好地認識自我，管理自我，適應(yīng)社會，以實現(xiàn)人的高級需求，它們是相輔相成、相互促進的。既不能簡單地將心理健康視為核心素養(yǎng)的一個成分，也不能在實踐工作中將兩者分開進行，而是要在“立德樹人”的總目標的統(tǒng)領(lǐng)下，將兩者有機結(jié)合起來，互相滲透。

三、聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展的學校課程改革中心理健康教育工作如何開展

學校心理健康教育工作的開展分為專門途徑、滲透途徑和支持途徑，專門途徑包括開設(shè)心理健康教育課程和開展心理健康教育輔導；滲透途徑包括學科教學滲透、學生管理滲透、課外活動滲透、校園環(huán)境優(yōu)化滲透、互聯(lián)網(wǎng)滲透；支持途徑主要包括家庭心理健康教育和社會心理健康教育，其中學校心理健康教育課程是最核心的部分，是學校心理健康教育最主要的工作內(nèi)容[4]。下面重點就聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展的心理健康教育課程展開討論。

（一）聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展的學校心理健康教育課程的主題架構(gòu)

學校心理健康教育課程是以課程的形式，向?qū)W生傳授心理健康的知識，訓練學生的心理素質(zhì)，陶冶學生的心理品質(zhì)，以達到全面提高學生心理健康水平的目的。它和學校里傳統(tǒng)的學科教學課程有明顯不同，強調(diào)避免知識化、學科化。目前一線教師在學校開展心理健康教育課程一般沒有統(tǒng)一的教材，多使用地方教材和校本教材，教師在選定教學主題的時候往往感到無章可循。

2012年，浙江省心理健康教育特級教師鐘志農(nóng)[8]在《探尋學生心靈成長“路線圖”》一書中，綜合積極心理學、發(fā)展心理學和教育學研究，結(jié)合一線心理教師、班主任的意見，提出了不同學段心育課程的主題架構(gòu)，為廣大一線教師提供了有益的參考。華東師范大學教授鐘啟泉[9]在《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》中指出，基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展隱含著一以貫之的“真實性”訴求，即要以解決生活中真實問題為出發(fā)點。綜合以上，落實到各個學校具體的課程設(shè)計中，心理健康教育主題的選擇一定要瞄準“適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”這一核心素養(yǎng)的“核心特質(zhì)”，結(jié)合本校的文化建設(shè)、學生培養(yǎng)目標和學生實際情況，體現(xiàn)出本土化、校本化的特色，在側(cè)重點上要有所不同。

例如，在以外來務(wù)工人員子女為主體的學校，學生和原住地學生最大的區(qū)別在于他們面臨文化融合和適應(yīng)（環(huán)境適應(yīng)、生活適應(yīng)、文化適應(yīng)）的重大課題，原生地的文化和居住地的文化差異會讓這些孩子產(chǎn)生身份認同的問題，而身份認同直接關(guān)系到個體自我同一性的建立，所以學校有必要在學生自我意識方面加強教育。此外，由于父母工作繁忙、勞動強度大，往往疏于家庭教育，所以，青春期教育和親子溝通教育也是這一類學校心理健康教育的重點。在中職院校，學生的學習直接面向未來的就業(yè)，所以學生的職業(yè)生涯規(guī)劃就應(yīng)該作為重點。再比如，以自主招生為主的民辦中學和普通中學的學生也有很大的不同，經(jīng)過學校的選拔，學生在某一方面被“同質(zhì)化”，例如學業(yè)水平普遍較高，那么他們在進入新的環(huán)境后，必然面臨機會和挑戰(zhàn)，原來的優(yōu)勢可能被打破，原有的自我認識也相應(yīng)產(chǎn)生動搖，針對這樣的情況，心理教師、班主任可以在認識自我、情緒調(diào)控、挫折應(yīng)對等方面加強教育，幫助學生更好地度過過渡期，重新定位自我，開始全新的征程。與此同時，如果我們能夠抓住這些學生綜合素質(zhì)良好、自尊需求強的特點，開展理想教育、領(lǐng)導力訓練，也完全符合學生的成長定位和學校精英教育的目標[10]。

總之，聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展下學校心理健康教育課程主題的架構(gòu)，要有心理學、教育學等理論依據(jù)，可以參考專家提供的框架，但是一定要結(jié)合本土和本校的實際情況對學生核心素養(yǎng)進行頂層設(shè)計，以學生未來的發(fā)展為導向，有針對性、創(chuàng)造性地開展工作。

（二）聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展下學校心理健康教育課程的實施

教育的目標在于幫助學生在走出學校后可以生活得更好，培養(yǎng)學生形成伴隨一生的能力。因此，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)強調(diào)基于真實生活情境中選取主題。這樣的教與學更加強調(diào)以學生為中心，設(shè)計并開展基于問題的學習[11]。在具體實施過程中，我們要開展生活化的心育——問題從學生實際生活中來，從學生實際生活中尋找解決問題的資源，學生心理健康水平是否提高也要回到現(xiàn)實生活中依據(jù)實際情況作出評價。教師在課堂實施過程中，要注重課堂的生態(tài)，要關(guān)注到每一個學生的表現(xiàn)以及課堂進行到不同環(huán)節(jié)的動力的演變。一堂心理課、一次師生或生生互動都可以視為真實情境下的教育契機，教師可以此對學生進行引導。

例如，在我曾經(jīng)執(zhí)教的一堂以“溝通”為主題的心理健康教育課上，課堂的目標是掌握溝通技巧，提升溝通質(zhì)量。經(jīng)過課堂前半段的鋪墊，學生已經(jīng)分別練習了溝通的幾個技巧，最后，學生需要通過一個角色扮演將技巧遷移到問題解決的情境中，以實現(xiàn)內(nèi)化。上課的時候，大多數(shù)學生在練習時都互相尊重、互相理解，A和B都積極配合對方的談話，將各種技巧貫穿其中，整個過程看上去很“完美”，但是學生們的表現(xiàn)卻顯得很僵硬。我感覺到不太對勁，卻也說不出具體為什么。直到在有一個班級中，出現(xiàn)了不一樣的情況，我才恍然大悟。當時的情形是，B看到郁悶地A走進來，很熱情地詢問情況，可是A始終冷冷的，不肯多說一個字。B開始還能冷靜、耐心地詢問“你到底怎么了”，隨著A的“不配合”，B急躁起來，無視A的冷漠，自顧自地提了很多的建議，把之前講過的技巧一股腦搬出來說了一通，最終只換來A的白眼。如果把這看成是一次失敗的課堂練習，可能就錯過了最好的教育時機，因為生活本就是復雜的，人與人之間的交流沒有預定的程序，比起完美順暢的溝通，此時的溝通不順更真實，以真實生活情境為出發(fā)點的課堂正是要重視這些“例外”和“意外”。

兩位學生表演完之后，我請他們分別談?wù)劯惺?。A說“很煩”，B說“很委屈”，下面的學生說“很尷尬”。進一步詢問，A說“我和他沒那么熟，不想跟他說這些”，B說“我一片好心，他不領(lǐng)情，我有些生氣”，這時有學生開始小聲責怪A：“真不識趣。”“你這樣課怎么上啊。”也有學生不贊同B：“人家不需要，你干嗎非得強求？”漸漸地，每一個人的反應(yīng)開始超出了我對這堂課的預設(shè)，但是越來越接近他們在真實生活中的表現(xiàn)和感受。如果以課為中心，那么學生的表現(xiàn)就要被糾正，學生學到的生硬的技巧在教師預設(shè)的情形之外毫無用處；如果我們以學生為中心，那么學生的真實表現(xiàn)最重要，此刻的教育就是一種生活化的教育，對學生未來的發(fā)展是有意義的。接下來，師生一起討論，得出結(jié)論——因為沒有換位思考，都是站在自己的角度看問題，所以才導致溝通不暢。認識到這一點后，A表示在感受到B的好意以及尊重自己心情的前提下，他愿意平和地告訴B自己想要一個人靜一靜；B在放下自己的“一廂情愿”后用心傾聽A的話，認識到A此刻真正的需要，明白了有時候把空間留給別人才是最好的陪伴。整個過程學生的情緒非常飽滿，沒有了之前表演的僵硬，而通過這樣的真實的課堂，學生們自己領(lǐng)悟到換位思考的重要性，這比起一味地灌輸生硬的人際交往技巧更加貼近生活的本真。

四、總結(jié)和展望

核心素養(yǎng)的提出為學校心理健康教育的開展提供了更加有力的支持和更加包容的氛圍，重視學生的心理健康教育也將反過來促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展的課程改革中，我們應(yīng)關(guān)注基于真實問題情境的課堂，要把握真實的情境，教學素材的選擇要貼近真實生活，同時要鼓勵并注重激發(fā)學生真實的心理感受，將整堂課視為一個生態(tài)系統(tǒng)，以學生的真實表現(xiàn)和真實感受推進課堂的進行，這樣才能真正實現(xiàn)核心素養(yǎng)的內(nèi)化。

參考文獻

[1]中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)[N].人民日報，2016-9-14.

[2]孫思雨.國內(nèi)關(guān)于核心素養(yǎng)研究的文獻綜述[J]. 基礎(chǔ)教育研究，2016，7：14-20.

[3]鄭日昌，高翔，劉視湘.心理健康測評和全人教育模型[J]. 教育測量與評價，2008，1：4-8.

[4]中華人民共和國教育部.中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）.北京：北京師范大學出版社，2013.

[5]劉金明，孟四清.學生心理健康核心素養(yǎng)體系的結(jié)構(gòu)與要素[J]. 天津市教科院學報，2016，10：40-43.

[6]林崇德.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[J].北京：北京師范大學出版社，2016.

[7]中國心理衛(wèi)生協(xié)會.心理咨詢師（基礎(chǔ)知識）[M]. 北京：民族出版社，2005.

[8]鐘志農(nóng).探尋學生心靈成長“路線圖”——中小學心育活動課程開發(fā)指南[M]. 北京：教育科學出版社，2012.

[9]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016，1：3-25.

[10]劉晟，魏銳，周平艷，等. 21世紀核心素養(yǎng)教育的課程、教學與評價[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2016，3：38-45.

[11]馬志國. 面質(zhì)的技術(shù)——學校心理咨詢中的挑戰(zhàn)技術(shù)[J]心理技術(shù)與應(yīng)用. 2014，2（6）：59-62.

（作者單位：浙江省寧波市鎮(zhèn)海蛟川書院，寧波，315201）

編輯/劉 揚 終校/于 洪