譚強(qiáng) 馮梅 譚祁越

（四川省商貿(mào)學(xué)校 四川 德陽 618000；四川省商貿(mào)學(xué)校 四川 成都 611731；電子科技大學(xué) 四川 成都 611731）

中高職課程銜接的內(nèi)容、要素、特征與價(jià)值研究

譚強(qiáng) 馮梅 譚祁越

（四川省商貿(mào)學(xué)校 四川 德陽 618000；四川省商貿(mào)學(xué)校 四川 成都 611731；電子科技大學(xué) 四川 成都 611731）

當(dāng)前，中高職課程銜接已成為我國(guó)職業(yè)教育改革和研究的重要課題，雖然在實(shí)踐和研究方面取得了豐碩的成果，但是缺乏對(duì)于中高職課程銜接本體的清晰認(rèn)識(shí)。離開了對(duì)中高職課程銜接最基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)，中高職課程銜接進(jìn)一步研究將如無源之水、無本之木，所以對(duì)中高職課程銜接本體的研究是最重要的基礎(chǔ)階段。本文從課程的結(jié)構(gòu)要素出發(fā)，對(duì)中高職課程銜接的內(nèi)容、要素和特征進(jìn)行了比較系統(tǒng)的分析和研究，力求建構(gòu)中高職課程銜接本體的理論框架，為中高職課程銜接的進(jìn)一步研究提供基礎(chǔ)性研究參考。

中高職課程銜接 內(nèi)容 要素 特征 價(jià)值分析

對(duì)于中高職課程銜接的研究，首先需要對(duì)中高職課程銜接本體結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，這是研究的基礎(chǔ)工作。中高職課程銜接的基礎(chǔ)在于對(duì)中高職課程的基本結(jié)構(gòu)要素和特征的基本認(rèn)識(shí)。離開了對(duì)中高職課程銜接本體的基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)，對(duì)中高職課程銜接的研究將如高樓大廈失去根基，成為海市蜃樓的美麗幻影，因此，對(duì)中高職課程銜接本體分析的研究是最重要的基礎(chǔ)性探究階段。

一、課程的結(jié)構(gòu)要素

課程的結(jié)構(gòu)要素的英語表達(dá)為：Curriculum components。components的中文意思是機(jī)器設(shè)備等物體的構(gòu)成要素，零件，成份，部件，組件；成份( component的名詞復(fù)數(shù)）。課程歷史上，對(duì)于課程的結(jié)構(gòu)要素的組成，學(xué)者、專家以及課程研究者眾說紛紜，如表1-1所示，課程結(jié)構(gòu)要素沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)?，課程有廣義和狹義之分，出發(fā)點(diǎn)不同，內(nèi)涵就不同，所以對(duì)課程的要素組成就產(chǎn)生了不同的觀點(diǎn)。比如，美國(guó)學(xué)者塔巴（H.Taba）在泰勒模式的基礎(chǔ)上提出“課程目的、課程內(nèi)容選擇、課程內(nèi)容組織、課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇與組織，課程評(píng)價(jià)”等課程要素。澳大利亞柯爾廷大學(xué)的Colin.Marsh教授提出的觀點(diǎn)“課程政策(或者計(jì)劃)、課程教學(xué)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教師和學(xué)生”等課程結(jié)構(gòu)要素。Klein教授提出課程要素觀點(diǎn)認(rèn)為：“課程目的(或者課程目標(biāo))、課程內(nèi)容、課程材料、課程資源、課程活動(dòng)、課程評(píng)價(jià)、教學(xué)分組、課程與教學(xué)時(shí)間和空間環(huán)境”等課程結(jié)構(gòu)要素。Eash 教授提出:“課程假設(shè)、課程目標(biāo)(或者課程目的)、課程內(nèi)容、課程交換模式、課程評(píng)價(jià)”等課程要素結(jié)構(gòu)。

表1-1 課程結(jié)構(gòu)要素的多元論說

雖然課程要素觀點(diǎn)很多，內(nèi)容不同，標(biāo)準(zhǔn)各異，但是他們對(duì)于課程要素也表達(dá)了共同的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為課程目的（目標(biāo)）、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是課程結(jié)構(gòu)的基本要素，課程評(píng)價(jià)是重要的課程保障要素條件。現(xiàn)代課程理論之父泰勒對(duì)課程要素結(jié)構(gòu)進(jìn)行了精確的歸納，提出了著名的泰勒原理（模式）。本研究采用泰勒原理的觀點(diǎn)實(shí)施研究計(jì)劃，即課程結(jié)構(gòu)要素：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。如圖1-1所示。

二、中高職課程銜接的內(nèi)容

前面已對(duì)課程的基本內(nèi)容構(gòu)成進(jìn)行了簡(jiǎn)要概述，再結(jié)合中高職課程的特質(zhì)表象，據(jù)此中高職課程銜接主要由課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面的課程銜接內(nèi)容構(gòu)成。

（一）中高職課程目標(biāo)

中高職課程目標(biāo)由中等職業(yè)教育課程目標(biāo)和高等職業(yè)教育課程目標(biāo)組成。這是中高職課程銜接的基本前提。

中高職課程目標(biāo)是由中高職教育目的轉(zhuǎn)化而來，中高職教育目的是對(duì)受中高職教育者的質(zhì)量規(guī)格的總體要求，是中高職教育者的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。按照目標(biāo)概括性的維度可以分為四種層次的目標(biāo)：中高職教育目的、中高職培養(yǎng)目標(biāo)、中高職課程目標(biāo)、中高職教學(xué)目標(biāo)。

如何確定課程目標(biāo)？確定課程目標(biāo)的依據(jù)是什么？從國(guó)家制定的中高職教育目的到實(shí)際的中高職課堂教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)歷了一系列的轉(zhuǎn)化。我們把中高職教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為中高職課程目標(biāo)，最終通過教學(xué)手段去實(shí)現(xiàn)。課程目標(biāo)是根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)一步具體化、明確化的培養(yǎng)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化和明確化，它是教學(xué)工作的執(zhí)行準(zhǔn)則、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。

中等職業(yè)教育課程目標(biāo)就是培養(yǎng)生產(chǎn)一線的高素質(zhì)社會(huì)勞動(dòng)者和中級(jí)職業(yè)技能人才，一方面必須注重綜合的職業(yè)能力培養(yǎng)，另一方面要求注重綜合的素質(zhì)能力培養(yǎng)?，F(xiàn)代中等職業(yè)教育具有就業(yè)與升學(xué)雙重任務(wù)，不僅要為生產(chǎn)一線輸送合格的生產(chǎn)實(shí)用性技能人才，而且也是更高層次職業(yè)教育的生源基地。

高等職業(yè)教育課程目標(biāo)就是為生產(chǎn)和服務(wù)第一線輸送實(shí)用型和應(yīng)用性的高技能人才或者高級(jí)專門人才，是中等職業(yè)教育的更高層次。課程側(cè)重職業(yè)導(dǎo)向與高等性，強(qiáng)調(diào)專門學(xué)科，強(qiáng)調(diào)實(shí)用型和應(yīng)用性。

（二）中高職課程內(nèi)容

中高職課程內(nèi)容由中等職業(yè)教育課程內(nèi)容和高等職業(yè)教育課程內(nèi)容組成。具體包括三方面的內(nèi)容：一是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育教材，二是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)活動(dòng)，三是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

中高職課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則。一是課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性。學(xué)生作為社會(huì)公民，課程內(nèi)容應(yīng)該教授學(xué)生作為公民的基本知識(shí)和技能，以及學(xué)生需要繼續(xù)學(xué)習(xí)的技能和能力。二是課程內(nèi)容要聯(lián)系社會(huì)實(shí)際。學(xué)校課程內(nèi)容不僅要以各門學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和技能為主，還應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容需要聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際，為進(jìn)入社會(huì)做好準(zhǔn)備，以便于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能服務(wù)社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)。三是課程內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際和學(xué)校的特點(diǎn)結(jié)合。課程內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的興趣、愛好、需要與能力相適應(yīng)，不僅有利于學(xué)生更好地掌握文化科技知識(shí)，而且能幫助他們逐步形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)風(fēng)。

如何對(duì)選擇的課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)？在教學(xué)實(shí)施前，必須將課程內(nèi)容按照一定的原則或者方式進(jìn)行組織，以便達(dá)成課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。一是連續(xù)性，即人們陳述課程內(nèi)容要素按照連續(xù)不脫節(jié)的組織方式；二是順序性，即前面的課程內(nèi)容一定是后面的課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，后面的課程內(nèi)容一定是前面課程內(nèi)容的深入和拓展；三是整合性，即圍繞一個(gè)課程目標(biāo)或者培養(yǎng)目標(biāo)，各種課程之間形成一個(gè)整體或一個(gè)體系。課程內(nèi)容組織原則具體有：縱向與橫向組織，邏輯順序與心理順序，直線方式與螺旋方式。它們或者以某一種為主，或者相互結(jié)合，或者以單一方式進(jìn)行組織。

（三）中高職課程實(shí)施

中高職課程實(shí)施由中等職業(yè)教育課程實(shí)施和高等職業(yè)教育課程實(shí)施組成。中高職課程實(shí)施研究關(guān)注的是實(shí)施過程中發(fā)生的客觀狀況和對(duì)實(shí)施效果影響的各種因素。在課程實(shí)施過程中存在不同的做法，概括為三種取向：即保守取向，相互適應(yīng)取向，程序化取向，或者叫忠實(shí)取向。具體采取何種取向，需要中高職課程實(shí)施者根據(jù)各自實(shí)際情況來確定。

中高職課程實(shí)施影響因素主要有：中高職課程計(jì)劃，中高職課程編制與課程實(shí)施者，中高職課程實(shí)施的領(lǐng)導(dǎo)與組織，中高職教師，中高職外部環(huán)境因素等。中高職課程計(jì)劃是影響課程實(shí)施的一個(gè)重要因素，即課程計(jì)劃是否具有可傳播性、可操作性、和諧性和相對(duì)優(yōu)越性，這是課程實(shí)施有效性的重要保障。中高職課程實(shí)施是否成功需要課程編制者與課程實(shí)施者，或者課程實(shí)施者之間的交流與合作，通過交流與合作，有助于課程實(shí)施者加深對(duì)課程計(jì)劃的認(rèn)識(shí)和對(duì)課程內(nèi)容的理解。中高職教師是課程計(jì)劃的具體執(zhí)行者，是影響課程實(shí)施的直接因素；各級(jí)教育行政部門和學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)是中高職課程計(jì)劃實(shí)施的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，是直接影響課程實(shí)施者（教師）的積極性的重要因素。中高職各種外部環(huán)境因素，比如社會(huì)輿論、學(xué)生家長(zhǎng)、國(guó)家政策、技術(shù)支持、財(cái)政支持等，都會(huì)影響中高職課程的實(shí)施。

中高職課程實(shí)施的改善可以從以下兩方面來做：第一，中高職課程實(shí)施變革，包括課程計(jì)劃的變革，課程目標(biāo)的變革，教學(xué)方式的變革，教學(xué)手段的變革，教學(xué)資源的變革，課程評(píng)價(jià)機(jī)制的變革等。第二，中高職教學(xué)策略與教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，教師在教學(xué)過程中采取各種教學(xué)策略和方式方法，根據(jù)教學(xué)情境的變化而變化，根據(jù)中高職學(xué)生的需要或者教學(xué)內(nèi)容的要求而變化，這些教學(xué)策略都是以提煉和轉(zhuǎn)化課程教學(xué)內(nèi)容為核心去達(dá)到課程目標(biāo)。中高職教學(xué)模式無所謂優(yōu)劣，關(guān)鍵是必須符合中高職特定的教育情境，成功達(dá)到中高職教學(xué)目標(biāo)。

（四）中高職課程評(píng)價(jià)

中高職課程評(píng)價(jià)由中等職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)和高等職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)組成。中高職課程評(píng)價(jià)是研究中高職課程價(jià)值的過程，它是由中高職課程實(shí)施各環(huán)節(jié)中所開展的各類活動(dòng)組成的。中高職課程評(píng)價(jià)的作用主要有：診斷中高職課程，修正中高職課程，比較中高職課程之間的價(jià)值，預(yù)測(cè)中高職教育的需求，判斷中高職課程目標(biāo)的成功程度等。當(dāng)前，中高職課程評(píng)價(jià)作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域在教育研究的作用日益顯著，評(píng)價(jià)的觀念和方法越來越豐富多樣。對(duì)于中高職課程計(jì)劃的價(jià)值判斷，無論期望結(jié)果如何，必須做出三個(gè)決定：即課程計(jì)劃是否需要改進(jìn)；教師和學(xué)生等有關(guān)人員情況判斷；課程計(jì)劃管理是否需要改進(jìn)等。課程評(píng)價(jià)是一個(gè)不確定的可變活動(dòng)，不同的決定導(dǎo)向就會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)價(jià)方案。

無論評(píng)價(jià)者做出何種決定，他們?cè)谠u(píng)價(jià)時(shí)一定會(huì)體現(xiàn)他們的價(jià)值取向。不同的課程評(píng)價(jià)取向會(huì)采取不同的評(píng)價(jià)手段、技術(shù)和方法，進(jìn)而形成了不同的課程評(píng)價(jià)模式。目前，比較常見的課程評(píng)價(jià)模式有以下幾類：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式，目的游離評(píng)價(jià)模式，背景、輸入、過程、成果評(píng)價(jià)模式，外觀評(píng)價(jià)模式，差距評(píng)價(jià)模式，CSE評(píng)價(jià)模式，自然探究評(píng)價(jià)模式等幾類。采取何種課程評(píng)價(jià)模式是根據(jù)評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象的不同而不同，沒有統(tǒng)一或者必然一致的標(biāo)準(zhǔn)。雖然人們?cè)谡n程評(píng)價(jià)模式和手段或者價(jià)值觀的方面具有不同的意見，但是在絕大多數(shù)評(píng)價(jià)模式中涉及的基本問題和步驟還是具有一些共同的特征。

三、中高職課程銜接的結(jié)構(gòu)要素

中高職課程銜接的基本結(jié)構(gòu)由銜接主體、銜接客體和銜接手段等內(nèi)容構(gòu)成。

（一）銜接主體

中高職課程銜接的主體分別由各級(jí)教育行政部門、中高職院校、教師、學(xué)生組成。政府的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：中高職課程銜接統(tǒng)籌規(guī)劃與協(xié)調(diào)、建立和完善中高職課程銜接的法規(guī)和政策、重點(diǎn)樹立骨干和示范、建立健全中高職課程銜接的投入體制和保障機(jī)制和建立督導(dǎo)制度；中高職教師與學(xué)生是課程計(jì)劃的執(zhí)行和接受者，教師的素質(zhì)、態(tài)度和學(xué)生的升學(xué)意愿、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、特點(diǎn)是影響課程的重要因素。

（二）銜接客體

中高職課程銜接的客體分別由中職課程、高職課程、中高職課程銜接的時(shí)間、中高職課程銜接的空間、中高職課程銜接的社會(huì)環(huán)境等構(gòu)成。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育學(xué)校開設(shè)的課程主要由職業(yè)公共課程、職業(yè)基礎(chǔ)課、職業(yè)技能課程等三個(gè)“板塊”組成。中高職課程內(nèi)容包括了課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、教科書（教材）、課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程表、教育資源等表現(xiàn)形式。

（三）銜接手段

中高職課程銜接的制度與政策是課程銜接的重要基礎(chǔ)；中高職課程銜接的模式是課程銜接的重要途徑和手段。世界各國(guó)的中高職課程銜接模式大體歸結(jié)為三種類型，即梯次課程銜接、螺旋課程銜接和系統(tǒng)課程銜接。高原、鄧玉、張春梅等人在《論發(fā)達(dá)國(guó)家中高等職業(yè)教育銜接的模式》中把主要發(fā)達(dá)國(guó)家的中高職銜接模式劃分為補(bǔ)習(xí)銜接模式、文憑等值銜接模式、大綱銜接模式、社區(qū)學(xué)院模式。劉育鋒在她的《論我國(guó)中高職銜接的模式》中對(duì)我國(guó)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育之間的銜接模式作了比較全面的論述，并作出了形式和內(nèi)涵兩種模式判斷。根據(jù)我國(guó)中高職銜接方法，具體有如下五種模式：五年一貫制模式，五年分段模式，對(duì)口升學(xué)模式，單招單考模式，靈活學(xué)制模式等幾種。

四、中高職課程銜接的基本特征

（一）中高職課程銜接的治理主體多元化

現(xiàn)代職業(yè)教育課程的治理主體打破了傳統(tǒng)教育治理主體的單向性和獨(dú)裁型。過去，職業(yè)教育中高職課程銜接的決定權(quán)都是掌握在各級(jí)教育行政部門手里，職業(yè)院校、中高職老師與學(xué)生都處于被動(dòng)的服從地位，隨著社會(huì)發(fā)展和職業(yè)教育管理觀念的變革，傳統(tǒng)的職業(yè)教育管理由教育行政部門絕對(duì)控制和決定的主導(dǎo)權(quán)被打破，代之而起的是各方治理主體共同對(duì)職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行共治共存的格局，中高職課程銜接管理開始出現(xiàn)共同自主共治的多元化態(tài)勢(shì)。

中高職課程銜接中，銜接方式、銜接內(nèi)容、銜接范圍、銜接時(shí)間、銜接層次、銜接規(guī)模等均以政策和文件發(fā)布的絕對(duì)控制權(quán)威被破解，打破了舊有的中高職課程銜接管理規(guī)則或原則，教育行政部門由原來的教育管理的純控制者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c職業(yè)院校、教師、學(xué)生一起共同管理的民主時(shí)代，并以參與者、指引者和共建者的身份出現(xiàn)在中高職課程銜接管理活動(dòng)當(dāng)中，由原來居高臨下的權(quán)威指揮官轉(zhuǎn)向以指導(dǎo)為主的平等首席咨詢顧問，積極吸引職業(yè)院校、教師、學(xué)生參與中高職課程銜接管理與變革，形成了一個(gè)真正意義上的中高職課程銜接治理的共同體。

（二）中高職課程銜接的發(fā)展不平衡性

中高課程銜接發(fā)展的地區(qū)差異。職業(yè)教育的發(fā)展水平跟經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平有著必然的聯(lián)系，職業(yè)教育研究跟經(jīng)濟(jì)發(fā)展也必然相關(guān)。全國(guó)中高職課程銜接的發(fā)展水平和研究成果在各地極不平衡，經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)的地區(qū)，工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、現(xiàn)代化水平越高，職業(yè)教育院校發(fā)展水平越高，職業(yè)教育質(zhì)量水平越高，職業(yè)教育研究者越多，職業(yè)教育研究水平越高；反之，經(jīng)濟(jì)越不發(fā)達(dá)的地區(qū)，工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、現(xiàn)代化水平不高，職業(yè)教育院校發(fā)展水平不高，職業(yè)教育質(zhì)量水平越低，職業(yè)教育研究者不多，職業(yè)教育研究水平越低。從我國(guó)總體來看，從東南遠(yuǎn)海逐漸向中部、西北、西南部呈梯度遞減趨勢(shì)。

中高職課程銜接的宏觀理論研究與微觀實(shí)踐活動(dòng)的不協(xié)調(diào)。從中高職課程銜接文獻(xiàn)作者分析來看，作者來自高等職業(yè)院校、普通高校和教育研究機(jī)構(gòu)占72℅，該研究的作者群主要集中在高等院校等教育理論工作者之中，同時(shí)我們也看到只有15%的作者來自高等職業(yè)院校、普通高校和科研機(jī)構(gòu)以外的中等職業(yè)學(xué)校（包括職業(yè)高中、技工學(xué)校等），這說明中高職課程銜接研究的參差不齊。同時(shí)，這說明職業(yè)教育中高職課程銜接問題僅限于職業(yè)教育教學(xué)和研究機(jī)構(gòu)，還沒有得到企業(yè)單位、政府部門等高度關(guān)注，遠(yuǎn)未得到全社會(huì)的廣泛參與和支持。中高職課程銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的基礎(chǔ)工程，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的發(fā)展需要得到社會(huì)各方，特別是中高職課程銜接各方主體的高度參與，宏觀理論研究與微觀實(shí)踐活動(dòng)逐漸走向和諧是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的必然要求和趨勢(shì)。

（三）中高職課程銜接的教育體系尚未完善

相對(duì)普通教育，職業(yè)教育被學(xué)界認(rèn)為是一個(gè)與普通教育并列的、平等的教育類型。如中國(guó)的教育結(jié)構(gòu)示意圖4-1所示：在我國(guó)，普通教育有完善的層次體系，有初級(jí)（初中）、中級(jí)（高中）、高級(jí)（?？?、本科、碩士、博士）等完善層次構(gòu)成；但嚴(yán)格地說，職業(yè)教育就只有初級(jí)（初中）、中級(jí)（中職）兩個(gè)層次，缺少更高教育層次的供給設(shè)計(jì)。高職院校教育只能算是普通教育里的組成部分，因?yàn)樗麄兓旧现徽惺掌胀ǜ咧挟厴I(yè)生。所以，我國(guó)的職業(yè)教育體系沒有建立起來，頂層設(shè)計(jì)沒有完善或者缺少，我們可以看出滿足中高職課程銜接的教育體系有待進(jìn)一步完善。

中高職課程銜接的基本目的就是為從中職升入高職的學(xué)生服務(wù)或者設(shè)計(jì)的。中職畢業(yè)生如何才能升入高職專科，?？粕氡究苹蚋邔哟螌W(xué)習(xí)？通過哪些途徑？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然目前有對(duì)口高職、單獨(dú)招生、選擇合作定向、“3+2”模式、技能拔尖人才免試等方式，表面上豐富多彩，條條金路，實(shí)際上，這些通過路徑升學(xué)的招生計(jì)劃規(guī)模僅僅占高職招生計(jì)劃總數(shù)的5%，而另外95%的生源來自普通高中畢業(yè)生。對(duì)于中職生升入高職的錄取比例問題是關(guān)系著多少人能夠升學(xué)的重要問題。也就是說，目前升學(xué)路徑“初中一中職一高職一極少部分能升本”模式?jīng)]有成為主要路徑，絕大多數(shù)的中職畢業(yè)生不可能升入高職學(xué)習(xí)，中職教育仍然是終點(diǎn)教育，中高職教育銜接不是主流，中高職課程銜接必然不會(huì)引起足夠重視。

圖4-1 中國(guó)的教育結(jié)構(gòu)示意圖

建設(shè)中高職課程銜接體系是加快推薦職業(yè)教育改革的緊迫任務(wù)。課程銜接是人才培養(yǎng)的核心要素，推進(jìn)中高職課程的銜接，是促進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本保障。所以，探索中高職課程銜接的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和特征，建設(shè)技術(shù)技能人才系統(tǒng)培養(yǎng)的課程及體系，夯實(shí)構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)，對(duì)于提高職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的綜合能力和滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要具有十分重要的基礎(chǔ)意義。

【責(zé)任編輯：吳妮徽】

[1]http://www.wendangxiazai.com/b-e5049d6748d7c1c708a14564-2.html.

[2]王坦.H·塔巴的教學(xué)模式評(píng)介[J].山東教育研究,1992(02):79-80.

[3]Colin.Marsh.Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues [M].Pearson Education (US),1998(2):317-319.

[4]http://blog.sina.com.cn/s/blog_753385050101fwza.html.

[5]http://wenku.baidu.com/view/f4b96df904a1b0717fd5dd59.html.

[6]高原,鄧玉,張春梅.論發(fā)達(dá)國(guó)家中高等職業(yè)教育銜接的模式[J].河北科技師范學(xué)院學(xué)報(bào),2004(6):11-13.

G64

A

1008-8784(2017)01-88-5

2016-11-8

本文系四川省教育科研資助金項(xiàng)目立項(xiàng)課題“ 基于現(xiàn)代職業(yè)教育體系下的中高職課程銜接研究” (項(xiàng)目批準(zhǔn)文號(hào)：川教函〔2015〕310號(hào))的研究成果。

譚強(qiáng)(1968—),男，四川遂寧人，博士，四川省商貿(mào)學(xué)校高級(jí)教師，四川師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師，研究方向:職業(yè)教育；

馮梅(1982—)，女，四川德陽人，碩士，四川省商貿(mào)學(xué)校教師，研究方向：職業(yè)教育；

譚祁越(1996—)，女，四川遂寧人，電子科技大學(xué)成都學(xué)院在校學(xué)生，研究方向：行政事業(yè)單位財(cái)務(wù)管理。