鄧維策

從不足的方面看，蘇教版普通高中《語文》教科書目標(biāo)錯(cuò)亂，學(xué)科知識(shí)意識(shí)淡薄，課文與寫作指導(dǎo)脫節(jié)。下面，筆者按單元結(jié)構(gòu)具體分析。

一、單元導(dǎo)語

“普通高中語文實(shí)驗(yàn)教科書編寫組”介紹該套教科書時(shí)說：“必修部分體系安排，發(fā)揮語言的育人功能，著眼學(xué)生的精神發(fā)育，以人文話題為統(tǒng)領(lǐng)?！边@一原則落實(shí)到單元導(dǎo)語，單元導(dǎo)語則是對(duì)人文主題的解釋說明。單元導(dǎo)語體現(xiàn)了人文性的理念，較具體地設(shè)定了單元目標(biāo)。

目標(biāo)是一種理念，是從將來的結(jié)果對(duì)當(dāng)前的規(guī)定，是未實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，全部的手段、材料等都為著目標(biāo)服務(wù)，就譬如，小麥的根、莖、葉、花以及陽光、水分、肥料等最終都是為了長出麥粒。把人文性作為目標(biāo)，那么，實(shí)現(xiàn)出來的結(jié)果就是人文性。

從性質(zhì)與實(shí)體的關(guān)系來看，人文性不能獨(dú)立地作為教學(xué)目標(biāo)。打個(gè)比方來說，甘蔗是實(shí)體性的，甜是甘蔗的屬性之一，甜菜、玉米桿、高粱桿等，這些實(shí)體性對(duì)象都具有甜的性質(zhì)，如果單純地追求甜，也可以在甘蔗之外的其他的實(shí)體中獲得。這個(gè)比方說明語言與人文性的關(guān)系：語言是實(shí)體性的，是個(gè)別的；人文性是屬性，是普遍的；語言是獨(dú)立的，不依賴于歷史、物理而存在；人文性是非獨(dú)立的，必須依賴于語言、音樂、美術(shù)等實(shí)體對(duì)象而存在。離開了實(shí)體，人文性在現(xiàn)實(shí)中是不存在的。

如果說語言具有較強(qiáng)的育人功能，也不可以把人文性作為語言教育的目標(biāo)。我們認(rèn)識(shí)到甘蔗的甜味濃，專門從甘蔗中獲得甜，那么，就必須一心一意地種植甘蔗，把甘蔗種植好了，才可能得到純正的甜味。倘若不把種植甘蔗作為目標(biāo)，而是把甜作為目標(biāo)來追求，哪里有離開甘蔗、甜菜之外的甜呢？把語言這個(gè)實(shí)體性對(duì)象棄置一邊，而把人文性作為教學(xué)目標(biāo)，這是舍本逐末。黑格爾說：“實(shí)體性的東西，堅(jiān)定不移的東西，才是特殊目的的負(fù)荷者，并可以促進(jìn)實(shí)現(xiàn)這些特殊目的?！闭Z言教育培養(yǎng)人文精神，是在培養(yǎng)理解和表達(dá)的語言能力的過程中，潛在地實(shí)現(xiàn)的。

“著眼于學(xué)生的精神發(fā)育”，培養(yǎng)具有人類優(yōu)秀品質(zhì)和完滿個(gè)性的人，是教育的總目標(biāo)。歷史、美術(shù)、物理，等等，各個(gè)學(xué)科無不具有促進(jìn)學(xué)生精神發(fā)育、培養(yǎng)學(xué)生人文精神的功能，每一學(xué)科從自己的一個(gè)方面滿足學(xué)生精神成長的需要，每一個(gè)學(xué)科都“著眼于學(xué)生的精神發(fā)育”，各是一條通向教育總目標(biāo)的實(shí)在的道路，各自承擔(dān)著自己學(xué)科的責(zé)任，共同地構(gòu)建學(xué)生的精神大廈?，F(xiàn)代教育的合作，其前提是分工，“語文”認(rèn)不清自己，不能堅(jiān)定地守護(hù)在“語言”的位置，而是常常越位，總想著耕種他人的田，卻荒蕪了自己的地。

單元導(dǎo)語確定的人文性目標(biāo)，偏離了語言教育的大方向，對(duì)一線教師來說是一種誤導(dǎo)。

二、文本選擇

單元導(dǎo)語確立了單元教學(xué)目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)成為選擇文本的原則，所選文本的內(nèi)容就必須符合人文主題。必修三的第二個(gè)單元的題目是“號(hào)角，為你長鳴”，單元導(dǎo)語強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)偉大的人格，《教學(xué)參考書》解釋專題內(nèi)涵說：“懂得人的尊嚴(yán)和修養(yǎng)，培養(yǎng)良好的個(gè)人品格，樹立進(jìn)步的人生追求，是語文學(xué)習(xí)的任務(wù)之一。”這個(gè)單元所選的《指南錄后序》《五人墓碑記》《品質(zhì)》《老王》等4篇文章，其內(nèi)容都比較好地體現(xiàn)了“良好的個(gè)人品格”的主題。

根據(jù)單元主題選編課文，編寫意圖指向文章的內(nèi)容。語言的內(nèi)容是十分豐富的，凡人類活動(dòng)，無不可用語言表達(dá)出來。物理、化學(xué)、生物、經(jīng)濟(jì)、政治、法律，等等，都現(xiàn)實(shí)地成為了語言的內(nèi)容，有些經(jīng)濟(jì)、政治、法律、哲學(xué)的專著都不屬于“語文”，其人文色彩并不比詩歌或小說遜色。專注于文章內(nèi)容，那么，“語文”課就可能變成經(jīng)濟(jì)課、政治課、法律課、哲學(xué)課，“泛語文”“偽語文”等正是片面重視語言的內(nèi)容而產(chǎn)生的。王尚文先生說：“語文之外的其他課程誠然不能越過形式而把握內(nèi)容，但它們往往把形式當(dāng)作掌握內(nèi)容的跳板，可以得魚而忘筌，即便關(guān)注它的形式，目的也僅僅在于更好地理解它的內(nèi)容；語文就不同了，雖然在品味形式的同時(shí)也在理解內(nèi)容，但它的目的主要不在把握內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)特定的形式，如何表達(dá)特定的內(nèi)容?！薄罢Z文之外的其他課程”須要掌握語言的特殊內(nèi)容，語文課程不是以掌握語言內(nèi)容為目的，在培養(yǎng)語言能力的過程中，語言內(nèi)容反倒是揚(yáng)棄的對(duì)象。

以人文主題選編文章，文體混雜。必修二的第一個(gè)單元的主題是“珍愛生命”，《我與地壇》《鳥啼》屬于散文，《最后的常春藤葉》屬于小說。第二個(gè)單元的主題是“和平的祈禱”，其中《一個(gè)人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴》屬于小說，《落日》則屬于通訊，《圖片兩組》則是圖片加說明。必修五第二個(gè)單元《陳情表》屬于說理文，《項(xiàng)脊軒志》屬于記敘文，《長亭送別》屬于元曲，《羅密歐與朱麗葉》屬于戲曲。這樣編排，把教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一在單元主題之下，但是作為一線教師，筆者必須讓學(xué)生掌握文體特征，教學(xué)生學(xué)習(xí)寫作，讓學(xué)生借鑒選文的寫作技法，然而，在實(shí)際的操作中，筆者無法從不同的文體找到同一種寫作技法。

即便有的單元文體相近，我也難以尋到同一的寫作技法?！兑慕雷帧肥?“一篇文學(xué)論文，也可以看作是一篇文藝隨筆”；《簡筆與繁筆》是“一篇文藝隨筆”；《拿來主義》屬于雜文；《東方與西方的科學(xué)》是“一篇有關(guān)科學(xué)史的文化隨筆”；《美美與共》是“學(xué)術(shù)論壇的書面發(fā)言，兼具學(xué)術(shù)論文和演講詞的雙重特點(diǎn)”；《麥當(dāng)勞中的中國文化表達(dá)》是“一篇人類學(xué)的田野筆記，或者說是文化隨筆”。這些文章有很大的差異性，我沒有能力篩選一項(xiàng)文體知識(shí)，在這個(gè)單元的教學(xué)過程中持續(xù)進(jìn)行寫作訓(xùn)練，讓學(xué)生有效地學(xué)習(xí)一種文體的寫作。

以人文主題選編文章，文白混雜。為了表現(xiàn)同一人文主題，不少的單元把文言文和現(xiàn)代文編在一起。我們知道，文言文和現(xiàn)代文的教學(xué)目標(biāo)大不相同。就文言文而言，實(shí)詞具有離散性特點(diǎn)，可以隨文而教，虛詞、活用詞、句式等則有章可循，在一個(gè)單元里，如果編選的文章都具有相同的知識(shí)點(diǎn)，我們就可以通過一個(gè)單元的教學(xué)，讓學(xué)生掌握這一知識(shí)點(diǎn)。文白混雜不利于普遍性知識(shí)的教學(xué)。

文體混雜，文白混雜，重視了語言內(nèi)容，輕視了語言知識(shí)。

三、問題設(shè)計(jì)

蘇教版必修三第一單元的主題是“語言，存在的家園”，圍繞這一主題，教材有三篇教讀課文，一篇自讀課文。這個(gè)單元的練習(xí)題分為文本研習(xí)和積累與運(yùn)用兩個(gè)板塊，共有11個(gè)題目。這11個(gè)題目中，有3個(gè)是理解課文的；有5個(gè)題目沒有直接與人文性相關(guān)聯(lián)，涉及文章表達(dá)技巧，計(jì)有舉例子、用典故、辯證思維等；有3個(gè)題目從課文的內(nèi)容引向課文之外。

設(shè)置課后思考題的目的是培養(yǎng)學(xué)生理解語言的能力。思考題不止于理解課文，不以掌握課文內(nèi)容為目的，正如飲食的目的不是保存食物，恰好是要消滅食物。

培養(yǎng)理解語言的能力，必須培養(yǎng)思維能力。培養(yǎng)思維能力應(yīng)當(dāng)借助思維科學(xué)的成果。思維科學(xué)已經(jīng)十分發(fā)達(dá)了，思維科學(xué)的成果純粹、專業(yè)，完全可以為語言教育所用。在思維科學(xué)中，哪些最基礎(chǔ)的思維形式，哪些思維形式能夠有效地促進(jìn)語言能力的形成，這是語言教育研究亟需解決的問題。不同的思維形式，提問方式也有所不同，語言教育研究不能粗放，應(yīng)當(dāng)研究不同思維形式的不同的提問方式。

培養(yǎng)語言能力，離不開語言知識(shí)。知識(shí)不等于能力，但是，知識(shí)是能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)，能力的發(fā)展依賴于知識(shí)的獲得。知識(shí)具有辨別功能，人可以基于有關(guān)知識(shí)對(duì)感受到的事物進(jìn)行辨認(rèn)和歸類。小孩子不學(xué)習(xí)語言知識(shí)能學(xué)會(huì)語言，這是不爭的事實(shí)，但是，我們必須把自然學(xué)習(xí)與學(xué)校教育區(qū)別開。學(xué)科知識(shí)是課程的核心，是課程的主體，這是課程論和教材論的共識(shí)。語言知識(shí)不局限于語法，詩歌、小說的知識(shí)同樣屬于語言知識(shí)。我們不可能也不必要教授全部的語言知識(shí)，但可以選擇最容易形成語言能力的知識(shí)納入到課程中來，有序地、梯度地編入教材。

蘇教版“語文”教科書的課后思考題還比較粗放，距離“教材教學(xué)化”還有一段路。

四、寫作指導(dǎo)

蘇教版高中語文教科書共5冊(cè)，每冊(cè)的第一個(gè)專題的“寫作指導(dǎo)”前面闡述一種“寫作觀”，必修一是“你的生活很重要”；必修二是“獨(dú)立思考，善于發(fā)現(xiàn)”；必修三是“寫作，也是對(duì)話”；必修四是“言之無文，行而不遠(yuǎn)”；必修五是“人文情懷與公民意識(shí)”。

從概念來看，寫作觀應(yīng)當(dāng)是對(duì)寫作的普遍規(guī)律的認(rèn)識(shí)。寫作是用語言表達(dá)思想情感、交流信息的行為，包括寫作者和語言兩個(gè)方面，對(duì)這兩個(gè)方面的統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)才可能是全面的、準(zhǔn)確的寫作觀?！把灾疅o文，行而不遠(yuǎn)”這一觀念是對(duì)語言的要求，也是對(duì)寫作者的要求，這一觀念結(jié)合了主觀和客觀兩個(gè)方面。“你的生活”當(dāng)然很重要，生活對(duì)寫作固然重要，但是，畢竟不等于寫作。即使是作家，寫作也僅僅是他生活的一個(gè)部分。有的寫作不需要有生活體驗(yàn)，因而說，“你的生活很重要”不是直接的、普遍的寫作觀?！叭宋那閼雅c公民意識(shí)”顯然是為了反映人文主題而提出的觀點(diǎn)，但是，公民權(quán)利屬于現(xiàn)代政治的范疇，寫作只是公民權(quán)利之一。

蘇教版高中語文教科書5冊(cè)計(jì)有19個(gè)專題設(shè)計(jì)了“寫作指導(dǎo)”。從1—5冊(cè)的“寫作指導(dǎo)”序列看，必修一第二單元的主題是“鮮明的觀點(diǎn)是議論文的靈魂”，必修二第三單元的主題是“言之成理，持之有故”，必修三第一單元的主題是“說理的風(fēng)度”，第三單元的主題是“為觀點(diǎn)提供有力的支撐”，必修四第一個(gè)單元的主題是“讓說理更令人信服”，必修五第三個(gè)單元的主題是“學(xué)會(huì)分析”。有關(guān)議論文寫作的這6個(gè)單元，其間缺乏必要的邏輯聯(lián)系，有的單元主題重復(fù)。必修五第一單元的主題是“說明要說得清楚明白”，把說明文寫作放在議論文后面，這不符合思維發(fā)展的規(guī)律。

“寫作指導(dǎo)”與“單元導(dǎo)語”的人文性沒有直接聯(lián)系，其內(nèi)容涉及了寫作理念（說理的風(fēng)度）、寫作技巧（夾敘夾議、寫難狀之景如在目前、用墨如潑與惜墨如金）、文體知識(shí)（敘述角度、說明要說的清楚明白）等。闡述觀點(diǎn)的例子大多選自教材，有的單元舉2篇課文，有的舉5篇，最多的舉了10篇。有6個(gè)單元的例子來自本單元，有2個(gè)單元的例子在其他單元，有1個(gè)單元的例子在后一冊(cè)書中，有1個(gè)單元的例文5冊(cè)教科書都沒有。

介紹寫作技巧或文體知識(shí)的“作文指導(dǎo)”，給了教師進(jìn)行作文教學(xué)的抓手。即使如抽象思想，也可以通過“概念分析”“比較分析”“因果分析”等知識(shí)，進(jìn)行有效的作文教學(xué)。像“說理的風(fēng)度”“寫出你的真情實(shí)感”一類的主題，教學(xué)很難落實(shí)。從“寫作指導(dǎo)”引用的例子看，編者也沒有決意要把本單元的課文作為作文教學(xué)的例子，課文是用來進(jìn)行人文教育的，當(dāng)作作文范例則成為副產(chǎn)品。

“作文實(shí)踐”與單元導(dǎo)語的聯(lián)系十分密切，都能夠體現(xiàn)單元導(dǎo)語的思想，或者說，主要是為了體現(xiàn)單元導(dǎo)語思想而設(shè)計(jì)的?！白魑膶?shí)踐”與單元課文的聯(lián)系不甚緊密，甚至南轅北轍。有的單元課文屬于議論文，作文題目則屬于記敘類；單元課文屬于寫景文，作文題目則屬于議論文；有的單元課文屬于記敘文，作文題目則要求寫議論文?！白魑闹笇?dǎo)”闡述的主題是“寫出人物鮮明的個(gè)性”，作文題目則要求寫議論文；“作文指導(dǎo)”的主題是“鮮明的觀點(diǎn)是議論文的靈魂”，作文題目卻是“我的讀書故事”。

語言的運(yùn)動(dòng)形式分為理解和表達(dá)，理解與表達(dá)既有區(qū)別，又內(nèi)在地緊密聯(lián)系著。理解同時(shí)就在表達(dá)，表達(dá)則是理解了的表達(dá)。在語言教育中，理解的對(duì)象主要是文本，寫作同樣應(yīng)當(dāng)是基于文本理解的寫作，從文本中學(xué)習(xí)寫作技法，把理解了的寫作技法運(yùn)用到寫作實(shí)踐中，以理解引導(dǎo)寫作，以寫作加深理解。蘇教版的寫作指導(dǎo)與閱讀脫節(jié)，不能切實(shí)地指導(dǎo)寫作實(shí)踐。

脫離實(shí)體，性質(zhì)先行，把人文性作為編寫語文教科書的原則，“語文”淪為人文思想教育的附庸。正像文革中宣傳政治思想的“革命樣板戲”不是純正的戲曲那樣，蘇教版語文教科書不是純正的語言教科書。

[作者通聯(lián)：浙江臺(tái)州市外國語學(xué)校]