徐碧波　李添等

摘要：教育信息化對(duì)各類(lèi)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了巨大的影響，MOOC、“翻轉(zhuǎn)課堂”、SPOC等各種新型課程形式也在不斷發(fā)展和普及。在探討和研究新型課堂的設(shè)計(jì)和優(yōu)化的同時(shí)，教育也應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體——學(xué)習(xí)者。從提升學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度，該文首先對(duì)比TMOOC、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC的異同點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上論述了優(yōu)質(zhì)的課程導(dǎo)學(xué)的重要性和“課程承諾書(shū)”的有效性；同時(shí)，強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)和引入國(guó)外課程教學(xué)模式時(shí)要重視中西文化差異的影響，并且進(jìn)一步對(duì)中西教學(xué)理念上的差異進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂；SPOC

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

在國(guó)際教育技術(shù)的領(lǐng)域內(nèi)，蘋(píng)果公司的創(chuàng)始人喬布斯生前提出了一個(gè)著名的疑問(wèn)：“為什么計(jì)算機(jī)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對(duì)學(xué)校教育的影響小得令人吃驚？”對(duì)于這樣的一個(gè)問(wèn)題，我們還沒(méi)有很好的答案。但是，在很多時(shí)候，我們可能忽視了一個(gè)重要的前提，即計(jì)算機(jī)和人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)有根本區(qū)別。教育的主體在于人，人的認(rèn)知、思維、學(xué)習(xí)等的發(fā)展都有一定的規(guī)律，只有尊重并合乎發(fā)展規(guī)律的教育才能真正對(duì)人的學(xué)習(xí)起到作用。如果想要用計(jì)算機(jī)等信息技術(shù)對(duì)人類(lèi)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用，關(guān)鍵還是要理清人類(lèi)學(xué)習(xí)的自然發(fā)展規(guī)律。

“喬布斯之問(wèn)”提出的本身反映出，在教育技術(shù)的領(lǐng)域內(nèi)，還有許多工作有待廣大的教育工作者們?nèi)ネ瓿?。?dāng)然，目前已經(jīng)有了各種形式的對(duì)于教育改革發(fā)展的嘗試。近幾年來(lái)，MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC等字眼不斷地出現(xiàn)在人們的視野之中，有關(guān)MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC的研究和報(bào)告也數(shù)不勝數(shù)。從有關(guān)課程教學(xué)的研究和報(bào)告的內(nèi)容來(lái)看，有很大一部分研究把重點(diǎn)放在課堂和課程的設(shè)計(jì)和優(yōu)化上，關(guān)注課堂和課程構(gòu)建過(guò)程。但是，教育終究是對(duì)人的教育，在對(duì)課堂和課程本身的關(guān)注之外，也應(yīng)當(dāng)多從教育的主體——人或是學(xué)生的角度，去思考對(duì)課堂和課程的發(fā)展變化。具體來(lái)說(shuō)，本文主要從學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這個(gè)角度，去分析在當(dāng)今研究較熱的MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC這三種課堂形式，并對(duì)這三種課堂的內(nèi)在聯(lián)系做出分析和討論，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度對(duì)這三者做出思考和展望。

二、相關(guān)概念介紹

（一）MOOC及其發(fā)展現(xiàn)狀

MOOC全稱“Massive Open Online Courses”，中文翻譯作“慕課”。從MOOC的英文直譯可以看出MOOC的本質(zhì)——“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程”。MOOC作為網(wǎng)絡(luò)課程，其最主要的特點(diǎn)是能夠?qū)⒎植加谑澜绺鞯氐膶W(xué)習(xí)者通過(guò)教與學(xué)聯(lián)系起來(lái)。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)的MOOC平臺(tái)，凡是注冊(cè)者均能在平臺(tái)中選擇自己所感興趣的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且平臺(tái)中提供在線網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，供學(xué)習(xí)者之間或是學(xué)習(xí)者和助教之間進(jìn)行交流討論。在完成課程學(xué)習(xí)通過(guò)考試之后還能申請(qǐng)學(xué)習(xí)證書(shū)。MOOC具有諸多傳統(tǒng)課程所沒(méi)有的特點(diǎn)，例如開(kāi)放性、大規(guī)模、名師名校優(yōu)質(zhì)資源、不限制學(xué)員身份等。這些特點(diǎn)讓MOOC成為教育領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)注熱點(diǎn)。

MOOC于2008年誕生以來(lái)，到2012年的大規(guī)模發(fā)展，到2013年陷入了低谷，其暴露的問(wèn)題開(kāi)始被人們廣泛關(guān)注。其中，MOOC最突出的問(wèn)題是學(xué)員的高流失率。很多知名的高校都建立了專門(mén)研究MOOC的組織，例如哈佛大學(xué)成立了由15人組成的“哈佛研究委員會(huì)”，麻省理工學(xué)院設(shè)立了“數(shù)字化學(xué)習(xí)辦公室”和“教與學(xué)實(shí)驗(yàn)室”，還有一些其他學(xué)校的研究者都對(duì)MOOC進(jìn)行了研究。這些研究都發(fā)現(xiàn)了重大的問(wèn)題，即MOOC學(xué)員的流失率高達(dá)90%。一門(mén)課可以有上萬(wàn)人甚至是十幾萬(wàn)人去注冊(cè)，但是真正完成課程的學(xué)員不過(guò)10%。免費(fèi)開(kāi)放的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過(guò)程吸引了大規(guī)模的人參與學(xué)習(xí)，但是這并沒(méi)有真正帶來(lái)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性的提升。繼“MOOC熱”之后，又開(kāi)始了一股“MOOC熱的冷思考”潮。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂及其發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipping Classroom）是近年來(lái)教育領(lǐng)域內(nèi)的另一個(gè)熱門(mén)話題。翻轉(zhuǎn)課堂最早出現(xiàn)于美國(guó)，科羅拉多州洛基山林地公園高中的兩位化學(xué)老師——Jon Bergmann和Aaron Sams，他們一起創(chuàng)立了翻轉(zhuǎn)課堂模式的雛形。他們因當(dāng)?shù)馗咧杏行W(xué)生無(wú)法按時(shí)上課和缺課，就想出了錄制教學(xué)視頻并上傳到網(wǎng)絡(luò)從而幫助缺課學(xué)生補(bǔ)課的方法。后來(lái)，這樣的方法逐步發(fā)展，變成了讓學(xué)生在家提前觀看視頻學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，課上的時(shí)間為學(xué)生解決作業(yè)和難點(diǎn)的教學(xué)模式。這樣，傳統(tǒng)課堂中的“課上聽(tīng)老師講解，課下作業(yè)鞏固”的模式被顛倒過(guò)來(lái)。后來(lái)，發(fā)現(xiàn)這樣的教學(xué)模式的教學(xué)效果比傳統(tǒng)教學(xué)模式更好。所以，“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式漸漸的擴(kuò)散到科羅拉多州，并隨著“可汗學(xué)院”的發(fā)展，“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式在更廣的范圍內(nèi)擴(kuò)展開(kāi)來(lái)。但是，我國(guó)內(nèi)的教育研究者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)將“翻轉(zhuǎn)課堂”引入到國(guó)內(nèi)之后似乎出現(xiàn)了“水土不服”的現(xiàn)象。

（三）SPOC及其發(fā)展

SPOC實(shí)質(zhì)上是MOOC的延續(xù)和發(fā)展。與“Massive”和“Open”對(duì)應(yīng)，SPOC的英文為“Small Private Online Courses”，意為“小型私密在線網(wǎng)絡(luò)課程”，祝智庭教授將SPOC譯為“私播課”。SPOC的課程模式可以被簡(jiǎn)單的理解為，SPOC=MOOC+Classroom，這是SPOC的一大特點(diǎn)。其旨在綜合翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC的各自的優(yōu)勢(shì)，具體來(lái)說(shuō)，就是結(jié)合MOOC的優(yōu)質(zhì)資源和翻轉(zhuǎn)課堂全新的課堂結(jié)構(gòu)，既能夠發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)注討論互動(dòng)的結(jié)構(gòu)優(yōu)勢(shì)，又能夠彌補(bǔ)制作課前視頻材料中所存在的質(zhì)量和制作成本等問(wèn)題。當(dāng)然，SPOC在課程具體細(xì)化和優(yōu)化上還有很多與MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂有區(qū)別的地方。而其中第二大特點(diǎn)就是，SPOC是一種“受到限制的課堂”。SPOC在開(kāi)課之前，會(huì)對(duì)注冊(cè)課程的學(xué)生進(jìn)行篩選。在一門(mén)SPOC中，注冊(cè)在學(xué)的學(xué)生人數(shù)一般在數(shù)十人到數(shù)百人之間，且一般限定為本校的學(xué)生。相對(duì)于MOOC的“大規(guī)?！保琒POC的這種“小眾”的課堂模式更有助于提高學(xué)習(xí)參與度、互動(dòng)性及結(jié)課率。就Armando Fox教授所創(chuàng)建的獨(dú)立在線課程——《軟件工程》來(lái)說(shuō)，SPOC的教學(xué)效果有顯著的優(yōu)勢(shì)。而SPOC作為MOOC的“升級(jí)版”也被越來(lái)越多的教育工作者所重視。

三、從動(dòng)機(jī)的角度看課程教學(xué)實(shí)踐

按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)外維度可以將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者的動(dòng)力來(lái)源于某些外在的因素，強(qiáng)調(diào)動(dòng)力來(lái)源于學(xué)習(xí)之外；而內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)本身就存在興趣而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)力來(lái)源于學(xué)習(xí)本身。外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)之間有復(fù)雜的聯(lián)系。大量相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種共存的關(guān)系。外部動(dòng)機(jī)既可能削弱內(nèi)部動(dòng)機(jī)，也可能對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)產(chǎn)生促進(jìn)作用，所產(chǎn)生的影響是由外部動(dòng)機(jī)的類(lèi)型決定的。在獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有自主性、自發(fā)性；具有外部動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性和被動(dòng)性。在課堂教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該既要強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，也不能忽視外部動(dòng)機(jī)的作用，兩者相互結(jié)合，統(tǒng)籌兼顧，在將外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換為內(nèi)部動(dòng)機(jī)的同時(shí)，也要保持學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激活狀態(tài)。本文主要圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)三種不同類(lèi)型課程形式做出思考和評(píng)價(jià)。

（一）MOOC中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析

MOOC作為在e-Learning的大背景下出現(xiàn)的產(chǎn)物，其本身有著互聯(lián)網(wǎng)課程的諸多特征和傳統(tǒng)課堂所沒(méi)有的優(yōu)勢(shì)，例如其學(xué)習(xí)資源開(kāi)放性、學(xué)習(xí)場(chǎng)所不受限制、學(xué)習(xí)的便捷性等。但是，MOOC在擁有這些優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，同樣沒(méi)有擺脫作為互聯(lián)網(wǎng)課程一直被學(xué)者所詬病的重要缺陷，即互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)一直被稱作“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”。MOOC雖然引起了教育界的廣泛的關(guān)注，但是其作為課程本身的效果是失敗的，至少是不成功的。而其中最主要的原因是，MOOC難以將學(xué)員的學(xué)習(xí)過(guò)程引入到一個(gè)深層次的水平。從學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，這是學(xué)習(xí)的心理動(dòng)機(jī)不足的問(wèn)題。

首先，在進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)之前，在學(xué)員最初注冊(cè)MOOC的時(shí)候，很多人都沒(méi)有注意到一個(gè)“隱形的門(mén)檻”。與傳統(tǒng)類(lèi)型的課程不同，MOOC是開(kāi)放性的教學(xué)資源，但是仍然存在一個(gè)門(mén)檻問(wèn)題，即學(xué)習(xí)者之前的知識(shí)儲(chǔ)備和所需的學(xué)習(xí)精力。這一點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)者后續(xù)的學(xué)習(xí)其實(shí)很重要。不同類(lèi)型的課程學(xué)習(xí)和作業(yè)需要學(xué)習(xí)者花的精力差距較大，學(xué)習(xí)者只有在做好相應(yīng)的心理準(zhǔn)備后才能有更高的動(dòng)機(jī)去學(xué)習(xí)。MOOC學(xué)習(xí)者都是自己選擇課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，從心理的角度分析，其初始的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)應(yīng)是處在一個(gè)不低的水平。但是在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，很多學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)所選課程與自己所期望的課程有較大的差距。例如，杜克大學(xué)（Duck University）2012年11月至2013年2月在Coursera上開(kāi)設(shè)的“天文學(xué)”（Astronomy）課程中，6萬(wàn)名注冊(cè)學(xué)習(xí)者中僅3.5%完成了課程學(xué)習(xí)。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)習(xí)者都反應(yīng)課程耗時(shí)太多、學(xué)習(xí)此課程需要有大量的預(yù)備知識(shí)、課程內(nèi)容太基礎(chǔ)等問(wèn)題。學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)所注冊(cè)的課程和預(yù)期有較大差距，這樣一來(lái)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平自然會(huì)大幅下降，所以就會(huì)出現(xiàn)在課程開(kāi)始大約一周后，課程的完成率就會(huì)有明顯下降的現(xiàn)象。

其次，MOOC與傳統(tǒng)教學(xué)相比，其中最大的缺陷就是，教師不可能做到對(duì)教學(xué)過(guò)程的掌控。MOOC的形式完全要求學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)，對(duì)其自主性有較高的要求。雖說(shuō)通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生能夠按照自己的步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是其學(xué)習(xí)的質(zhì)量往往難以保證。而很多MOOC的教學(xué)過(guò)程都是以講授為主，以一種單方向、單線程的方式將知識(shí)傳遞給學(xué)生。即使其講授的內(nèi)容本身很有價(jià)值，但是因?yàn)槭谡n方式的原因?qū)е聦W(xué)習(xí)者很容易在學(xué)習(xí)過(guò)程中喪失內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。Colman和Dan在文章中提到了最主要的十個(gè)學(xué)習(xí)者沒(méi)有完成MOOC的原因，其中就有“講座疲勞，形式單調(diào)”“缺乏課程指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者不知道如何開(kāi)展學(xué)習(xí)”“交互工具笨拙，與課堂面對(duì)面交流差太多”等。所以，在后續(xù)課程進(jìn)行的過(guò)程中，很多MOOC的設(shè)計(jì)沒(méi)有引起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，反而進(jìn)一步損害了其學(xué)習(xí)該課程的動(dòng)機(jī)。

再者，從MOOC教學(xué)管理的方式來(lái)看，也有很多形式不利于學(xué)習(xí)者發(fā)展其內(nèi)部動(dòng)機(jī)。例如，在MOOC發(fā)展過(guò)程中，有些課程為了讓學(xué)習(xí)者能夠保持注意力到授課中來(lái)，在授課過(guò)程中安排了“自動(dòng)暫?！钡哪Ｊ健＜匆曨l播放一段時(shí)間后會(huì)自動(dòng)暫停，只有學(xué)習(xí)者通過(guò)點(diǎn)擊相應(yīng)的按鈕，視頻才會(huì)繼續(xù)播放。這樣的形式在高校的MOOC中比較常見(jiàn)。雖然這種設(shè)置的本意在于保持學(xué)生的注意力，但是這樣的方式很明顯會(huì)引起學(xué)生的厭惡情緒，進(jìn)而損害學(xué)生學(xué)習(xí)課程的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

最后，在MOOC的評(píng)價(jià)體系中，也存在著不少問(wèn)題。無(wú)論是在何種課程中，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的測(cè)評(píng)和評(píng)價(jià)的過(guò)程都是必不可少的。但是在很多MOOC中，其測(cè)評(píng)和評(píng)價(jià)過(guò)程并不完善和合理。從作業(yè)和測(cè)試的角度來(lái)說(shuō)，很多MOOC中沒(méi)有注重防作弊監(jiān)督機(jī)制。當(dāng)學(xué)習(xí)者作業(yè)和測(cè)驗(yàn)的成果能輕易地復(fù)制、抄襲，無(wú)疑會(huì)造成對(duì)學(xué)習(xí)者自主性的損害。其次，作業(yè)和測(cè)驗(yàn)頻率也不盡合理。如果一味地使用作業(yè)和測(cè)驗(yàn)去維持學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，必然會(huì)影響其內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析

“翻轉(zhuǎn)課堂”從2007年開(kāi)始出現(xiàn)，到2011年擴(kuò)散至全球?！胺D(zhuǎn)課堂”對(duì)課堂的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變起了重要的作用，其產(chǎn)生的變革的力量無(wú)疑是巨大的；對(duì)全美來(lái)說(shuō)，無(wú)論是教學(xué)質(zhì)量方面還是學(xué)生的能力素質(zhì)方面都得到了極大的提升。但是，我國(guó)在“翻轉(zhuǎn)課堂”的引入過(guò)程中，雖然取得了很多可喜成果，可或多或少還是出現(xiàn)了一些“水土不服”的問(wèn)題。

對(duì)于這鐘“水土不服”的現(xiàn)象，我們可以從課堂教學(xué)的主體和課堂教學(xué)的大環(huán)境兩個(gè)方面去考慮。從課堂教學(xué)的主體——學(xué)生來(lái)說(shuō)，“翻轉(zhuǎn)課堂”是一種完全不同于以往的教學(xué)方式。從課堂形式上看，“課上聽(tīng)老師講解，課下作業(yè)復(fù)習(xí)”的模式變成了“課前看視頻學(xué)習(xí)，課上作業(yè)討論”。而學(xué)生對(duì)課堂模式改變的適應(yīng)是一個(gè)首當(dāng)其沖的問(wèn)題?！胺D(zhuǎn)課堂”模式能夠正常運(yùn)行的一個(gè)前提是，學(xué)生能夠在課前通過(guò)視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而才能到課堂上參與討論和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。實(shí)質(zhì)上，這樣的方式對(duì)于內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高的學(xué)生，是一種更加高效的學(xué)習(xí)模式。但是，對(duì)于內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不那么高，需要外部刺激來(lái)維持外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)——如父母或老師的監(jiān)督，課堂中的學(xué)習(xí)氛圍等，才能認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生，這種模式無(wú)疑是對(duì)他們學(xué)習(xí)的一種損害。從本質(zhì)上來(lái)看，“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)現(xiàn)了“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變。學(xué)生成為了學(xué)習(xí)中的主角，學(xué)生從“知識(shí)的被動(dòng)接受者成為了主動(dòng)研究者”。而這種模式的轉(zhuǎn)變，需要學(xué)生有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。否則，在“翻轉(zhuǎn)課堂”的課堂上，學(xué)生不可能做到真正地討論，不可能在課堂上碰撞出思維的火花。這也是國(guó)內(nèi)有些“翻轉(zhuǎn)課堂”效果有限的原因，最終有些“翻轉(zhuǎn)課堂”淪為了虛有其表的“翻轉(zhuǎn)”。

從課堂教學(xué)的大環(huán)境來(lái)看，國(guó)內(nèi)有些“翻轉(zhuǎn)課堂”效果不大的原因可以從東西文化差異角度去思考。既然動(dòng)機(jī)在“翻轉(zhuǎn)課堂”中起到至關(guān)重要的作用，而國(guó)內(nèi)“翻轉(zhuǎn)課堂”效果有限，那是不是說(shuō)，國(guó)內(nèi)的學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不如西方的學(xué)生呢？我們可以從文化差異的角度去尋找答案。大量的研究發(fā)現(xiàn)，東西方文化在“集體主義_個(gè)人主義”“權(quán)利距離”和“高語(yǔ)境文化—低語(yǔ)境文化”三個(gè)方面有著顯著的差異。在教育教學(xué)領(lǐng)域，這些差異表現(xiàn)為中西方學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、思維方式、行為方式以及教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的不同。從學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性來(lái)說(shuō)，個(gè)人主義文化里，學(xué)生的自立與自由被高度重視，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立的能力較強(qiáng)；而在集體文化主義中，學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)較差，依賴性較強(qiáng)，學(xué)習(xí)需要更多的教師和家長(zhǎng)的提示和指導(dǎo)。從學(xué)生的行為動(dòng)機(jī)來(lái)說(shuō)，北美人各種行為大多是自我選擇的結(jié)果，對(duì)于自己的選擇和決定有更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)去執(zhí)行；而研究發(fā)現(xiàn)，在亞洲兒童中，自主選擇的行為動(dòng)機(jī)較弱，對(duì)于其他人如父母、教師所給予的任務(wù)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)。所以，我們可以推斷，文化差異所導(dǎo)致的學(xué)生在自主水平和行為動(dòng)機(jī)上的差異，是“翻轉(zhuǎn)課堂”在國(guó)內(nèi)某些地方實(shí)際運(yùn)用時(shí)無(wú)法起到顯著作用的可能因素之一。

（三）SPOC中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析

SPOC作為MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”結(jié)合的一種課程模式，其也結(jié)合了MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂各自的優(yōu)勢(shì)。SPOC既能夠利用MOOC優(yōu)質(zhì)教學(xué)的資源，又融合了“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)形式。SPOC是繼“MOOC熱”之后，人們所關(guān)注的又一新型課程形式。從2013年教授阿曼多·?？怂梗ˋrmando Fox）提出SPOC以來(lái)，人們對(duì)SPOC的實(shí)踐可以說(shuō)已經(jīng)有了初步的成效。例如，MIT生物學(xué)系懷特（White）教授，將他在edX平臺(tái)發(fā)布的MOOC“生命的奧秘”，改編成翻轉(zhuǎn)課堂的SPOC，讓學(xué)生在線觀察視頻講座并提出問(wèn)題，為課堂上問(wèn)題解決和知識(shí)應(yīng)用作好準(zhǔn)備，目前運(yùn)行結(jié)果令人相當(dāng)樂(lè)觀。

SPOC的獲得的成果不禁讓人思考，雖然SPOC是結(jié)合了MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”兩方面的優(yōu)點(diǎn)，但是當(dāng)這兩者結(jié)合之后，這兩者的不足是否又都能夠避免呢？從學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的角度來(lái)看，SPOC中具有MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”中所不具有的關(guān)鍵的一步操作，即對(duì)學(xué)習(xí)者篩選的過(guò)程。當(dāng)然，這也正體現(xiàn)了SPOC“小規(guī)模（Small）”和“私密（Private）”的特點(diǎn)。而這兩個(gè)特點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)的益處在于什么地方呢？我們可以從對(duì)學(xué)習(xí)者篩選的標(biāo)準(zhǔn)中得到一些答案。通過(guò)有關(guān)SPOC的案例報(bào)告和相關(guān)文獻(xiàn)可知，篩選的重要標(biāo)準(zhǔn)之一是，學(xué)習(xí)者的相關(guān)專業(yè)背景知識(shí)。SPOC需要學(xué)習(xí)者有較為相近的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)水平，從而教師能夠提供針對(duì)性更強(qiáng)、力度更大的專業(yè)支持。而篩選標(biāo)準(zhǔn)之二是，要求學(xué)習(xí)者能夠保證每周一定的學(xué)習(xí)時(shí)間和參與討論的時(shí)間。而這有利于實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)參與，提高教學(xué)質(zhì)量。

也就是說(shuō)，“小規(guī)模”和“私密性”的SPOC有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使教學(xué)質(zhì)量得到保障。但是反過(guò)來(lái)想，SPOC通過(guò)篩選，最終在課堂中的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)本身就是較高的。而這樣的一種對(duì)具有高水平學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)的方式，其結(jié)果也應(yīng)該會(huì)更好，至少不會(huì)比普通的課程的效果要差。

當(dāng)然，我們并不能否認(rèn)SPOC課程本身所帶來(lái)的教學(xué)質(zhì)量的提高。SPOC充分發(fā)揮了其“小規(guī)模”和“私密性”這兩大優(yōu)勢(shì)，但是這兩個(gè)優(yōu)勢(shì)也同時(shí)是SPOC的局限性所在。從某種程度上說(shuō)，現(xiàn)有的SPOC模式是一種“精英教育”的模式。對(duì)于高動(dòng)機(jī)和自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者SPOC無(wú)疑有利于他們更高效的學(xué)習(xí)，但是對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平不高和自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，其一開(kāi)始就被排除在課程之外了，而由于文化個(gè)性和教育方式的影響，現(xiàn)階段學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平和自主學(xué)習(xí)能力不高是國(guó)內(nèi)學(xué)生（無(wú)論是高中階段還是大學(xué)階段）普遍存在的問(wèn)題。SPOC的推廣或是其應(yīng)用范圍存在著一定的局限。

四、MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC的異同及教育啟示

無(wú)論是MOOC、“翻轉(zhuǎn)課堂”還是SPOC，都是對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的一次沖擊，也是對(duì)新型教育教學(xué)模式的嘗試。就目前來(lái)說(shuō)，雖然這些嘗試和改變已經(jīng)取得了令人欣喜的成果，但是這仍無(wú)法掩蓋其自身存在的種種問(wèn)題。想要將這些嘗試和改變進(jìn)一步地完善，以真正地促進(jìn)我國(guó)教育教學(xué)的發(fā)展，我們可以將這三者結(jié)合起來(lái)考慮。

（一）MOOC、“翻轉(zhuǎn)課堂”和SPOC的異同點(diǎn)

MOOC、“翻轉(zhuǎn)課堂”和SPOC存在著一些共同點(diǎn)。從外在特征上來(lái)看，這三者都是以網(wǎng)絡(luò)在線視頻為支撐，相對(duì)于傳統(tǒng)課程，都是更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的課程模式；從課程內(nèi)在思想來(lái)看，這三者都是試圖將以往課程中“以老師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

當(dāng)然，這三者也存在諸多的不同點(diǎn)。從外在特征上看，首先，它們的受眾有所區(qū)別。MOOC的受眾人群范圍較廣，其主要受眾為高校學(xué)生、老師和廣大的社會(huì)人士；而“翻轉(zhuǎn)課堂”最開(kāi)始于高中成型，并逐步向初中和高校擴(kuò)散和發(fā)展，課程人數(shù)安排通常以自然班為單位；SPOC目前更多的運(yùn)用于高校教學(xué)之中，課程中的學(xué)生都經(jīng)過(guò)篩選，一般為50-500人的集體課程。其次，它們的授課形式上亦有所區(qū)別。MOOC以一種單一線程和單方面講授的網(wǎng)絡(luò)自學(xué)課程為主；而“翻轉(zhuǎn)課堂”和SPOC在既強(qiáng)調(diào)依靠視頻自學(xué)的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)中的作用。而從課程內(nèi)在思考上看，雖然它們都試圖將“以老師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，但是其轉(zhuǎn)變的程度不同。MOOC基本上完全依靠學(xué)習(xí)者自學(xué)，“翻轉(zhuǎn)課堂”和SPOC強(qiáng)調(diào)了老師在課堂上引導(dǎo)討論和解答疑難的作用。

（二）MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC的教學(xué)研究與實(shí)踐啟示

1.課程形式和內(nèi)容上的優(yōu)化

SPOC雖然是MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”的結(jié)合體，其作為教育工作者和研究者眼中的焦點(diǎn)正不斷地發(fā)展，但是，我們應(yīng)該明白，SPOC終究只是MOOC發(fā)展的一個(gè)方向，并不意味著MOOC會(huì)被SPOC所代替。SPOC自身“小范圍”和“私密性”的特點(diǎn)就限制了其運(yùn)用范圍。而與SPOC相反，MOOC所擁有的最大的優(yōu)勢(shì)就在于“大范圍”和“開(kāi)放性”，這是無(wú)法為其它傳統(tǒng)課程所替代的。

美國(guó)“在線教育平臺(tái)”總裁、麻省理工學(xué)院教授阿納特·阿加瓦爾主張將SPOC視為MOOC的一個(gè)分支。在國(guó)內(nèi)媒體中，我們能看到類(lèi)似“美國(guó)正在拋棄MOOC，中國(guó)卻趨之若鶩”的言論。然而，哈佛大學(xué)在線教育學(xué)術(shù)委員會(huì)主席羅伯特·盧教授已為MOOC相關(guān)課程的調(diào)整做出了解釋：哈佛并不是要拋棄MOOC而選擇SPOC。SPOC“更像是MOOC在大學(xué)校園落地生根、務(wù)實(shí)的做法，是大學(xué)應(yīng)用教育技術(shù)的轉(zhuǎn)移完成其使命的現(xiàn)實(shí)路徑”。所以，接下來(lái)我們需要做的是對(duì)各類(lèi)課程的細(xì)化和完善，發(fā)展出具有中國(guó)文化特色的課程，以適應(yīng)中國(guó)文化的教育。

首先，從課前選擇課程來(lái)說(shuō)。MOOC在開(kāi)課之前，可以向SPOC中的過(guò)程形式借鑒。SPOC在開(kāi)始課程之前，有一個(gè)篩選學(xué)習(xí)者的過(guò)程，會(huì)了解學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景和能夠付出的努力和時(shí)間。實(shí)際上，MOOC也可以借鑒這一點(diǎn)。雖然，聽(tīng)起來(lái)這與MOOC的“Massive、Open”的理念不相符，但在具體操作上我們可以做一些變化。MOOC在開(kāi)課之前，學(xué)習(xí)者選擇課程的時(shí)候，需要有一個(gè)高質(zhì)量的課程導(dǎo)學(xué)。一是為了讓知識(shí)背景參差不齊的MOOC學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)此課程所需的知識(shí)積累，二是為了讓學(xué)習(xí)者對(duì)完成此門(mén)課程所付出的努力有心理上的預(yù)設(shè)。

其次，在MOOC學(xué)習(xí)者選擇一門(mén)課程之后，可以讓其在“完成課程承諾書(shū)”上簽字。當(dāng)然，承諾書(shū)并沒(méi)有實(shí)際上的效力，也不會(huì)在承諾書(shū)中設(shè)置“違約條例”等。承諾書(shū)的目的在于對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行一定程度的督促。有實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)城市居民在“節(jié)約用水”承諾書(shū)上簽字之后，即使這樣的承諾書(shū)并沒(méi)有什么實(shí)際的效力，居民的用水量也會(huì)明顯減少。其背后的邏輯是運(yùn)用了心理學(xué)中“認(rèn)知失調(diào)”的原理。當(dāng)人們對(duì)某件事情做出承諾，而后其行動(dòng)如果違背自己所做出的承諾，則會(huì)在心理上產(chǎn)生不適感，為了減少和避免心理上的不適感，人們會(huì)更加堅(jiān)定去履行自己的承諾。這種在心理上的簡(jiǎn)單的操作，能夠提高人們的行為動(dòng)機(jī)，從而對(duì)行為產(chǎn)生明顯的影響。對(duì)于MOOC課程平臺(tái)來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)之前安排高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)，并讓學(xué)習(xí)者承諾簽字，這些操作都不難做到。

2.重視中西文化差異的影響

從文化差異的角度來(lái)說(shuō)，一是東方和西方在文化上的不同會(huì)帶來(lái)不同國(guó)別的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、思維等方面的差異。Norenzayan、Grossmann認(rèn)為西方文化屬于任務(wù)導(dǎo)向，個(gè)體強(qiáng)調(diào)效率和任務(wù)本身，以至于他們較少關(guān)注社會(huì)線索；而Hong和Blomqvist、Nisbett發(fā)現(xiàn)，東方文化屬于關(guān)系導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)關(guān)注他人的感受和心理，使個(gè)體對(duì)社會(huì)線索更加敏感。所以在制作教學(xué)視頻時(shí)要注意，中國(guó)學(xué)生更偏向于教學(xué)視頻能夠提供熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，例如教師形象等社會(huì)線索。第二，如上文所提到的，與個(gè)人主義文化下的學(xué)生相比，集體主義文化下的學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)和自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相對(duì)較差，依賴性相對(duì)較強(qiáng)，所以在制作學(xué)習(xí)視頻時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意，教師在教授過(guò)程中要給予學(xué)生結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)學(xué)內(nèi)容，更多地發(fā)揮教師自身的特點(diǎn)，不能單純采用任務(wù)導(dǎo)向型的教學(xué)方式。第三，在課程過(guò)程中，中國(guó)文化屬于社會(huì)權(quán)利指數(shù)高的文化，不像美國(guó)文化中，在課堂上師生地位平等，課堂氣氛容易活躍起來(lái)。中國(guó)文化下的課堂，“師道尊嚴(yán)”的教育價(jià)值取向仍然根深蒂固的存在于學(xué)生和教師的意識(shí)之中。這樣文化氛圍和教學(xué)氛圍會(huì)在很多程度上影響課堂討論和活躍課程氣氛，進(jìn)而損害學(xué)生在開(kāi)放式學(xué)習(xí)中的行為動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題也涉及到教學(xué)觀念上的轉(zhuǎn)變。

3.關(guān)注教學(xué)觀念上的轉(zhuǎn)變

目前，絕大多數(shù)教育工作者和研究者都意識(shí)到，課堂形式上的變革也意味著課堂教學(xué)觀念上的改變。從傳統(tǒng)課堂到MOOC、到“翻轉(zhuǎn)課堂”、到SPOC，這個(gè)過(guò)程中都包涵和教學(xué)理念上的變化，都是從“以老師為中心”到“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念上的轉(zhuǎn)變。然而，仔細(xì)思考這兩種教學(xué)理念中的優(yōu)勢(shì)和不足，就不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)質(zhì)上在課堂中完全“以學(xué)生為中心”的理念和教學(xué)方式中也有不少問(wèn)題。特別是當(dāng)在中國(guó)環(huán)境背景下，中國(guó)文化對(duì)教育的影響直接造成“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念和方式不容易取得成效。實(shí)際上，已有很多文章提出，想要將在中國(guó)文化背景下開(kāi)展開(kāi)放式的學(xué)習(xí)，在教學(xué)理念上既不能按以前的觀念——“以教師為中心”，也不能完全按照新型的觀念——“以學(xué)生為中心”進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該結(jié)合中國(guó)文化背景建立一種“混合式”（Blended-Learning）的教育思想。結(jié)合中國(guó)學(xué)生的特點(diǎn)，在試圖發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程中主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的同時(shí)，也在學(xué)習(xí)過(guò)程中給予學(xué)生結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)和導(dǎo)學(xué)，這樣的教學(xué)思想和方式或許才是更好適合中國(guó)教育教學(xué)環(huán)境的。

五、結(jié)束語(yǔ)

何克抗教授在探討“翻轉(zhuǎn)課堂”本質(zhì)的文章中提出，課堂模式的轉(zhuǎn)變和變革是具有內(nèi)在邏輯和理論支撐的。無(wú)論課堂結(jié)構(gòu)如何變化，其最根本的內(nèi)容也離不開(kāi)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體這四個(gè)核心要素。他用國(guó)內(nèi)“跨越式教學(xué)”所用的創(chuàng)新教學(xué)模式為例，說(shuō)明了“翻轉(zhuǎn)課堂”所創(chuàng)新出的課堂模式也是這四個(gè)要素綜合變化的結(jié)果。實(shí)質(zhì)上，無(wú)論是MOOC、“翻轉(zhuǎn)課堂”還是SPOC的教學(xué)模式創(chuàng)新，都離不開(kāi)教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素的綜合變化。而這四個(gè)要素中，容易被教育工作者所輕視的，也是教育工作者最難把握的一個(gè)要素，即學(xué)生。學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，其自身內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)自主性和獨(dú)立性都與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)。無(wú)論課程模式發(fā)生了什么樣的變化，只有那些能夠真正幫助學(xué)生將知識(shí)的被動(dòng)灌輸和消極接受轉(zhuǎn)化為知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建和內(nèi)化吸收的變化才有意義。