王亞蕾 柳淑英

摘 要：教師是在實踐中學習并在實踐中成長的。在職前教師的實習中應該關注職前教師實踐知識的獲得。以實習共同體為依托，關注實習生對情境化、動態(tài)化教學過程的反思，積極引導實習學生對教師身份的認同，是職前教師實踐性知識獲得的可行路徑。

關鍵詞：教師實踐性知識；反思；身份認同；實習共同體

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）07-0152-03

Abstract： Teachers should learn by doing and grow up in the practice as well. Therefore， more attention should be paid to acquisition of pre-professional practical knowledge. Here offered the feasible approaches： establishing the internship community； focusing on the interns' reflection on the situational and dynamic teaching procedure； guiding actively the interns' professional identity.

Keywords： teacher practical knowledge； reflection； professional identity； internship community

在教師教育領域中，教師被認為是始終在變化的個體，這種變化實質上“是一種學習，包括根據(jù)課堂上的不同情況進行的自我調整。”（Hoban， 2002）[1]但是，實質上，始終保持這種變化是一種“挑戰(zhàn)”，因為每個教師， 特別是“新教師”，“保持持續(xù)性變化的能力是不一樣的”。（Lane， Lacefield-Parachini&Isken， 2003）[2]促使教師始終保持動態(tài)變化性的前提是教師本身就應該是知識的建構者，而非消費者。教師是在實踐中學習并在實踐中成長。

一、教師實踐性知識

Elbaz（1981）是在對一位教授英語文學與寫作的教師進行案例研究的時候提出了“教師實踐知識”的概念。Elbaz認為教師的實踐知識結構由“實踐規(guī)律”、“實踐原則”和“意象”三部分組成。這三者是這樣與教學實踐發(fā)生相互作用和關聯(lián)的，“實踐規(guī)則是在方法指導下的，實踐原則作用于反思，而意象以教師直覺的方式作用于實踐活動”。（Elbaz，1981）[3]從Elbaz的描述中可以看出教師實踐知識中，實踐規(guī)律是外在的、顯性的，通過具體的方法指導可以獲得；實踐原則是隱藏在實踐規(guī)律背后，具有普遍指導意義的；意象則構成了教師實踐知識的核心部分，它使教師個體展現(xiàn)出不同于其他教師的形象和特質。這種知識“反映了教師個體的先驗知識并且承認教師知識的情境性；這些知識可以根據(jù)情境而劃分組合；當生活在我們的故事以外時，這些被重組或者重構的知識可以通過反思的過程重述和再一次利用”。（Clandinin，1992）[4]可以說教師實踐知識是“教師主體和具體教學環(huán)境相互作用下產生”，“教師的生活世界是其構建知識的主要背景之一”，同時它是“緘默性的，以內隱的方式存在于教師的教育實踐當中”（鄧晶晶，張輝蓉，2013）[5]可以看出，教師實踐知識是高度個性化的知識，內涵非常豐富，它包含了教師個人的教師觀念，行動準則等一系列要素。因此，教師實踐知識應該被視為一個知識系統(tǒng)。

二、當前的教育實習對職前教師實踐知識建構的影響

教育實習幫助職前教師完成從校園到課堂的轉變。教育實習被稱為職前教育階段“最有挑戰(zhàn)性，最富有成就感和最關鍵的時期”（Goethals& Howard， 2000）[6]所以教育實習階段應該使職前教師不斷學到新知識，新技能，為向專業(yè)化發(fā)展做準備。因此，在此階段強化教師實踐知識的獲得將極大的提高職前教師的質量。

然而我國的外語教師職前教育“起步較晚，學科基礎比較薄弱。尤其在教育實習環(huán)節(jié)存在嚴重問題?！保◤埰G、張海珠，2008；鄒為誠，2009）[7，8]因此“師范學校培養(yǎng)的英語教師不能滿足社會的需要，基礎教育改革面臨的最大障礙仍然是教師?！保ㄈ蚊狼?，2008）[9]

在對連續(xù)兩屆小教英語專業(yè)實習情況進行調查分析的基礎上，我們認為在實習中存在的問題主要有：

1. 實習學生對自己身份轉變意識模糊。根據(jù)前面所說的，教師是個不斷在改變的個體。教育實習恰恰是幫助實習生完成從學生到教師身份的轉換期，這一期間需要喚醒實習學生對于自己即將成為教師身份的意識。從指導教師的總結上可以看到“部分同學缺乏自信，聲音輕、膽量小，不大敢抓課堂紀律?！睂W生為什么會這樣？很大程度上是認為自己還是學生，對于教師身份還有不認同或者認同意識模糊。

2. 教育實習的目的重表面技能，忽視對個體的關注。目前很多學校采取的實習方式是到聯(lián)系學校去，讓實習生真正的站在講臺上，上上課，體驗體驗；同時指導教師、帶隊教師在聽課后，對學生進行指導。大多數(shù)新手教師都是通過這樣的鍛煉最終走上講臺的。在這樣的教育實習中實習學生和指導教師之間的關系更像是“徒弟師傅”之間的關系。這種形式的指導理念是讓實習生觀察、模仿和多次重復練習而習得教學技能的“直覺觀”和“常識觀”。（Della Fish， 1989）[10]在這種模式下，“徒弟”（職前教師）學習的更多的來自于“師傅”（指導教師）的經驗，但是這種經驗是否適合自己的知識風格，進而內化為自己的教學品質，這點值得深思。同時在對實習生進行指導的時候，指導教師和帶隊教師更多是針對顯性的教學技能上的問題，如實習生在課堂上出現(xiàn)的問題。這在帶隊教師的實習總結中體現(xiàn)比較明顯。

“有部分學生的教師教學基本功有欠缺，板書慢、字跡小、繪圖欠準、普通話不夠標準等?！保ㄒ婝愃畬W院教育學院2013教育實習總結）

一般說來，指導老師或是帶隊教師都是具有一定實踐經驗的，即便不是優(yōu)秀教師，也是成熟教師。因此，他們的指導中更多地關注了實習生外在的表現(xiàn)，從某種意義上講，他們的指導中賦予了“你應該這樣”的意味，希望將自己的多年做老師的感悟或者自身的特質‘言傳給學生。但這恰恰是問題所在，我們塑造的不是“第二個”自己，而是面對一個完全不同于我們自己的“新老師”。教育實習的目的應該突顯學生通過對自己的教師行為的反思而構建教師實踐知識。

在教師實踐知識視域下，我們對教育實習的認識逐漸清晰起來。教育實習應該是個理論與現(xiàn)實碰撞，由現(xiàn)實指導實踐的過程。在此期間教師實踐知識可以通過下述途徑發(fā)展和建構。

三、教師實踐知識的建構路徑

（一）建構實踐知識的途徑——在行動中反思

反思是在教育實習中必須貫徹的一個原則。因此，是否具有一定的教育教學反思能力，在很大程度上決定了“一個實習教師能否成長為符合現(xiàn)代教育要求的優(yōu)秀教師，是評估實習教師專業(yè)發(fā)展狀況良好與否的一個重要方面”。（劉華，2011）[11]研究表明，在教育實習中，如果實習教師“被其內在需要所引導，并植根于其自身的經驗或經歷，且實習教師能夠具體地反思這些經驗，那么這種專業(yè)學習就會更加有效。”（楊秀玉，2009）[12]在實習階段，實習教師不僅邊教邊學，邊看邊學，更需要對看到的和自己做過的對照理論進行反思，即邊想邊學。實習教師需要結合具體教學情境進行體驗和感悟。教育實習實際上是啟發(fā)實習者原本就存在的但未自覺的教育技能和教育精神，這一過程只有通過反思才能獲得。根據(jù)前述，教師實踐知識是行動中的知識以及指導行動的知識。它的結構決定了其生成的方式。教師通過反思自己的教學技能等外在的知識技能，特別重視反思指導行動的教學觀念，繼而從反思中生成相對穩(wěn)定的教學認識，并內化成教師實踐知識。

但是在實際的教學實習中，反思常常不能同步于實習生的教學行動，那么作為實習指導教師就得擔負起幫助實習教師完成“行動中的反思”的任務。指導教師要及時發(fā)現(xiàn)個體實習教師的問題情境，在行動后做好對該情境的分析，與實習教師一同探討解決框架。在這一過程中，指導教師應該更多的挖掘實習生出現(xiàn)問題背后的對于教學信念及觀念的問題。并且認真關注實習生在日后碰到類似情境時的應對情況。并及時幫助其調整解決框架。

在實習中，指導教師和帶隊教師幫助實習學生反思相應的教學方式方法是必然的，這能使實習學生盡快進入“好的教學”之路；但是關注實習學生處理教學實際中的非技術性因素也同樣重要，并且這些非技術性的因素常常在影響實習教師實踐知識中的核心部分。實習生的反思活動應該貫穿其教育實習的全過程，并成為一種習慣延伸到日后的教學實踐中去。

（二）建構教師實踐知識的前提——在教育實習中獲得身份認同

前面提到，教師實踐知識具有明顯的個體化特征并依賴于教學情境?？梢哉f教師實踐知識是通過教師作為教育者個體的實踐經歷進行建構的。教師實踐知識的建構與其參與的教育教學實踐不可分離。因此，在教育實習中實習生首先應該認同其身份的轉變，從而自覺建構教師實踐知識。

教師身份認同就是“教師教育者對于‘我是誰的理性思考?！保禃詡ィ?012）[13]教師身份認同即教師職業(yè)認同，既指一種過程， 也指一種狀態(tài)。“過程” 是指教師個體從自己的經歷中逐漸發(fā)展、 確認自己教師角色的過程，“狀態(tài)” 則指教師個體對自己所從事教師職業(yè)的認同程度。（劉麗平，2013）[14]

在教育實習中，多開展教育敘事對于缺乏實際教學經驗的實習生具有非常重要的身份認同作用。在教育實習中，可以請實習生自己敘事，也可以敘他人之事。講述的可以是一個典型案例，呈現(xiàn)一個精彩或者失敗的課堂環(huán)節(jié)，或者針對某個知識點的教學過程。在教育敘事中，實習生是在講自己的故事或者聽別人的故事，處于比較放松的狀態(tài)，因此容易融入“敘事”過程中，在真實的故事中體會成長的印跡，在講解或者傾聽中感悟、發(fā)覺隱藏在故事背后那些充滿價值和意義的知識。教育和教學本身就充滿了故事、經驗和體驗。通過教育敘事，實習生更容易將自己先前獲得的外顯知識（包括專業(yè)知識、教學技能、專業(yè)技能）和自身的內隱的體驗和認知（包括職業(yè)觀、職業(yè)情感、職業(yè)認識）等結合起來，從而自覺的對身份的認同進行建構，深化及強化融入教師群體的意識。

（三）建構教師實踐知識的外部支持——實習共同體

在建構實踐知識的過程中，實習學生需要有效的外部支持。在實習學生，指導教師和領隊教師之間建立一個實習共同體，是行之有效的方法。隨著網絡通信的普及，實習共同體可以通過網絡建立并運作。在實習共同體中，網絡的實時性、開放性和互動性，使指導教師和領隊教師之間，領隊教師和實習學生之間以及指導教師和學生之間除了可以及時進行雙向溝通和交流，還促進了多方面的共同參與，存在于網絡上的實習共同體本身就是一個見證學生以及教師們實踐知識構建的平臺。

在教育實習活動中，以實習共同體為依托，關注實習生對情境化、動態(tài)化教學過程的反思，積極培養(yǎng)實習學生對教師身份的認同，當教師開始關注“自我更新”的時候（劉漢霞，2006）[15]，實踐知識已然在建構。以教師實踐知識獲得為出發(fā)點的實習活動，可以為未來教師增能，并使其教師專業(yè)獲得持續(xù)性的發(fā)展動力。

參考文獻

[1]Hoban G.F.. 2002. Teacher change for educational learning[M]. Buckingham，UK： Open University press.39.

[2]Lane，S.， Lacefield-Parachini， N.，& Isken. J..（2003）.Developing Novice teachers as change agent： Student teacher placement as“against the grain”[J].Teacher Education Quarterly，50.55-68.

[3]Elbaz.F..（1981）.The teacher's “practical knowledge”： A report of a case study. Curriculum Inquiry[J].11（1），43-71；49-50.

[4]Clandinin， D. J.（1992）.Narrative and story in teacher education. In T. Russell， & H. Munby（Eds.），Teachers and teaching： from classroom to reflection[M].London： The Falmer Press.124-137.

[5]鄧晶晶，張輝蓉.教師實踐性知識：內涵解讀與發(fā)展之道[J].