張典兵 陸網(wǎng)鈴

[摘要]高校教師教學(xué)發(fā)展是在教師自身教學(xué)價值觀、教學(xué)哲學(xué)觀、教學(xué)能力等主觀因素和教學(xué)理論、教學(xué)制度、教學(xué)環(huán)境等客觀因素交互作用下的復(fù)雜的動態(tài)變化過程，其根本目標(biāo)在于生成教學(xué)理念、豐富教學(xué)知識、提高教學(xué)能力、形成教學(xué)風(fēng)格、實現(xiàn)師生共同成長，促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展必須注意轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，激發(fā)教師自覺，完善制度設(shè)計，實行差異培訓(xùn)，建構(gòu)發(fā)展共同體。

[關(guān)鍵詞]高校教師；教學(xué)發(fā)展；教學(xué)理念；教師自覺；制度設(shè)計

[中圖分類號] G645[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）07-0109-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707022

伴隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師專業(yè)化運動的深入推進(jìn)，高校教師專業(yè)發(fā)展問題也已成為高等教育研究的一個熱點話題。按照美國教育協(xié)會（NEA，1992年）確立的由“專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展”四個維度構(gòu)成的高校教師發(fā)展模型，“教學(xué)發(fā)展”被認(rèn)為是高校教師發(fā)展的邏輯起點和核心內(nèi)容，高校教師教學(xué)發(fā)展也因之引起了學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。在高等教育大眾化的背景下，學(xué)生的異質(zhì)性和復(fù)雜性越來越突顯，教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度越來越突出，教學(xué)環(huán)境的多維性和兩義性越來越強(qiáng)烈，由此給高校教師教學(xué)帶來的困難和挑戰(zhàn)也會越來越大。因此，重視和研究高校教師的教學(xué)發(fā)展，明確高校教師教學(xué)發(fā)展的核心意涵，確立促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展的有效策略，對提升高校教師教學(xué)能力和教學(xué)水平乃至高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，都具有極為重要的現(xiàn)實意義。

一、高校教師教學(xué)發(fā)展的核心意涵

從目前已有的研究成果來看，學(xué)者們對高校教師教學(xué)發(fā)展的解釋與闡述存在著不同的視角和側(cè)重點，尚未形成一致的觀點。有學(xué)者從教師個體教學(xué)行為發(fā)展的視角出發(fā)，指出高校教師教學(xué)發(fā)展是教師為了實現(xiàn)自身教學(xué)理想與人生價值，通過教學(xué)反思和行為模塑，消解教學(xué)問題與困惑，豐富教學(xué)模式與策略，提升教學(xué)能力和質(zhì)量的過程[1]。有學(xué)者立足于內(nèi)外部因素的交互作用，認(rèn)為高校教師教學(xué)發(fā)展是教師在個體努力與外部支持下，不斷更新教學(xué)理念、充實教學(xué)知識、提升教學(xué)能力、形成教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)而促進(jìn)自我價值實現(xiàn)以及學(xué)生生命成長的過程[2]。有學(xué)者從理性思考與超越之維的角度出發(fā)，認(rèn)為高校教師教學(xué)發(fā)展是教師通過持續(xù)不斷的專業(yè)學(xué)習(xí)、理論探究、實踐反思和發(fā)展行動，提高自身教學(xué)專業(yè)意識、專業(yè)智能和專業(yè)精神，以實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的卓越教學(xué)以及自身生命價值的專業(yè)成長歷程[3]。有學(xué)者主張應(yīng)當(dāng)從應(yīng)然意義上進(jìn)行解讀，認(rèn)為高校教師教學(xué)發(fā)展是以教學(xué)咨詢組織為主要載體，通過教師教學(xué)發(fā)展協(xié)同機(jī)制的構(gòu)建，引領(lǐng)教師的教學(xué)反思、協(xié)同與創(chuàng)新，以實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)水平持續(xù)提升[4]。還有學(xué)者站在組織支持與服務(wù)的立場，指出高校教師教學(xué)發(fā)展是學(xué)?；蛏鐣M織通過各種有效途徑，為教師提供一系列持續(xù)支持與個性化服務(wù)，從而使其在教學(xué)價值觀、教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)能力等方面獲得良好發(fā)展[5]。

上述觀點雖然視角和側(cè)重點不同，但在一定程度上都切入到高校教師教學(xué)發(fā)展的共同特征，即高校教師教學(xué)發(fā)展是一個復(fù)雜的、系統(tǒng)的動態(tài)變化過程，它不僅受高校教師自身教學(xué)價值觀、教學(xué)哲學(xué)觀、教學(xué)自主意識和能力等主觀因素的影響。而且受教學(xué)理論、教學(xué)制度、教學(xué)管理、教學(xué)環(huán)境等客觀因素的影響；高校教師教學(xué)發(fā)展的根本目標(biāo)在于生成教學(xué)理念、豐富教學(xué)知識、提高教學(xué)能力、形成教學(xué)風(fēng)格、促進(jìn)學(xué)生和教師共同成長。高校教師教學(xué)發(fā)展表現(xiàn)出以下幾個突出特點：

（一）高校教師教學(xué)發(fā)展的主動性

高校教師的教學(xué)發(fā)展雖然受到諸多外部因素的影響與制約，但它決不是被動的、機(jī)械的，其發(fā)展的根本動力來自于高校教師自身的主觀能動性，表現(xiàn)出極為強(qiáng)烈的自主性、自覺性和主動性。為此，高校教師教學(xué)發(fā)展一定要實現(xiàn)由“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變與超越。高校教師在自身教學(xué)發(fā)展方面的追求應(yīng)當(dāng)是自主的，是源自內(nèi)心對教學(xué)的深深熱愛和美好期盼，能夠積極主動地確立發(fā)展目標(biāo)，及時有效地展開批判性反思，并轉(zhuǎn)化為具體可行的實際行動。

（二）高校教師教學(xué)發(fā)展的階段性

高校教師教學(xué)發(fā)展不是一個結(jié)果，而是一個伴隨著教師教學(xué)生涯始終的持續(xù)不斷的過程，表現(xiàn)出明顯的階段性特征。從一般意義上來看，高校教師教學(xué)發(fā)展可以劃分為教學(xué)規(guī)劃、教學(xué)執(zhí)行和教學(xué)反思三個階段。教學(xué)規(guī)劃主要是指高校教師依據(jù)自身教學(xué)發(fā)展實際需要所制定的切實可行的行動方案；教學(xué)執(zhí)行主要是指教學(xué)規(guī)劃方案的具體實施以及教學(xué)實踐活動的實際運行；教學(xué)反思主要是指高校教師對自身教學(xué)發(fā)展過程及其達(dá)成效果的審視和評價。高校教師教學(xué)發(fā)展就是在這三個階段循環(huán)往復(fù)的過程中螺旋式上升提高的。

（三）高校教師教學(xué)發(fā)展的整體性

高校教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容既包括教學(xué)價值觀和教學(xué)哲學(xué)觀，也蘊涵教學(xué)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)，是這四個方面全面協(xié)調(diào)發(fā)展的結(jié)果，具有突出的整體性特征。教學(xué)價值觀和教學(xué)哲學(xué)觀是高校教師對教學(xué)所具有的意義和價值的反映，它是高校教師教學(xué)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升的前提和基礎(chǔ)。教學(xué)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)作為高校教師教學(xué)發(fā)展的核心和關(guān)鍵，它一旦得以形成和提高，又會反過來影響高校教師對教學(xué)價值觀和教學(xué)哲學(xué)觀的認(rèn)識和理解。高校教師教學(xué)發(fā)展上述四個方面的內(nèi)容既彼此關(guān)聯(lián)又相互影響，它們辯證地結(jié)合成一個有機(jī)整體。

（四）高校教師教學(xué)發(fā)展的情境性

高校教師教學(xué)發(fā)展離不開豐富多彩、生動活潑的教學(xué)實際，它是一個具有高度情境性的過程。一方面，高校教師的教學(xué)素養(yǎng)主要是依靠個體對教學(xué)實踐的感悟和體認(rèn)而獲得的，高校教師必須基于自身教學(xué)理念和教學(xué)行為的反思，進(jìn)行教學(xué)價值觀和教學(xué)能力等的自主建構(gòu)，進(jìn)而獲得教學(xué)發(fā)展的動力之源；另一方面，由于在多種因素影響下的教學(xué)情境具有十分突出的不確定性，決定了高校教師教學(xué)發(fā)展必須與教學(xué)的現(xiàn)實場域緊密聯(lián)系，并與同行之間建立起良好的合作關(guān)系，在互助合作的文化氛圍中更好地實現(xiàn)自身的教學(xué)發(fā)展。

二、高校教師教學(xué)發(fā)展的促進(jìn)策略

高校教學(xué)所具有的復(fù)雜性與不確定性、科學(xué)性與藝術(shù)性特點，決定了高校教師的教學(xué)發(fā)展不是一種簡單的“事實性存在”，而是受多種因素影響和制約的“價值性存在”，具有十分突出的“系統(tǒng)工程”特征，其促進(jìn)策略需要從多方面綜合考量和精心設(shè)計。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念：高校教師教學(xué)發(fā)展的前提

高校教師的教學(xué)發(fā)展首先有賴于教師個體教學(xué)哲學(xué)觀的確立。戚萬學(xué)教授曾經(jīng)指出：“教師的哲學(xué)，是指他在‘哲學(xué)地思考，像哲學(xué)家般地反思、抽象、批判教育教學(xué)中的各種關(guān)系，思考教育的目的、內(nèi)容、方式方法抑或自己和學(xué)生的思維方式?！盵6]也就是說，形成個體教學(xué)哲學(xué)并不是要求教師成為教學(xué)哲學(xué)家，而是要運用哲學(xué)家的思維方式思考教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律及其價值等問題，諸如“什么樣的教學(xué)是好教學(xué)”“什么樣的課程是好課程”“什么樣的方法是好方法”“什么樣的教師是好教師”“什么樣的學(xué)生是好學(xué)生”等。只有對這些教學(xué)的基本問題形成正確的價值判斷，才能引領(lǐng)教師教學(xué)發(fā)展的正確方向，激勵教師積極主動地進(jìn)行教學(xué)發(fā)展。

其次，要樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的理念。20世紀(jì)80年代，美國當(dāng)代教育學(xué)者博耶創(chuàng)造性提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念，在美國繼而在西方掀起了一場轟轟烈烈的教學(xué)學(xué)術(shù)運動，對傳統(tǒng)以科研作為唯一教師考核標(biāo)準(zhǔn)的價值導(dǎo)向產(chǎn)生了強(qiáng)大沖擊，為高校教學(xué)具有與科研同等重要地位奠定了基礎(chǔ)，在高校教師教學(xué)發(fā)展方面發(fā)揮了積極作用。我國高校要樹立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，倡導(dǎo)像科學(xué)研究那樣進(jìn)行深入的教學(xué)研究，并且把教學(xué)研究融入于高校教師的備課、上課、教后記、聽評課和讀書等日常教學(xué)過程的始終，把高校教師的教學(xué)發(fā)展真正置于教學(xué)研究的牢固根基之上。

第三，要堅持正確的教學(xué)發(fā)展理念。教學(xué)既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)，是一項專業(yè)性很強(qiáng)的創(chuàng)造性實踐活動。高校教師教學(xué)水平的提高，不僅需要向?qū)＜液屯袑W(xué)習(xí)，而且更需要與學(xué)生合作和交流，這是豐富與改善自身教學(xué)的重要路徑。高校教師要意識到自身教學(xué)發(fā)展決不是靜態(tài)的結(jié)果，而是一個動態(tài)的、持續(xù)不斷的、永無止境的過程，要積極主動謀求自身教學(xué)發(fā)展，勇于面對教學(xué)過程中的挫折與失敗，在教學(xué)實踐中不斷反思和成長。

（二）教師自覺：促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展的根本

高校教師教學(xué)發(fā)展主要有兩種路徑：一是“由外向內(nèi)”“自上而下”的“外驅(qū)式發(fā)展”，它源于高校教育變革和教學(xué)質(zhì)量提升的客觀要求，由教學(xué)管理和人事部門主持開展的教學(xué)培訓(xùn)；二是“由內(nèi)向外”“自下而上”的“內(nèi)源性發(fā)展”，它源于高校教師自身教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力提升的內(nèi)在需要，是高校教師自覺自主的教學(xué)發(fā)展。從根本上來說，高校教師的教學(xué)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是一種“內(nèi)源性發(fā)展”，這是高校教師教學(xué)發(fā)展的根本。為此，必須堅持“以人為本”，最大限度地激發(fā)高校教師教學(xué)發(fā)展的熱情與自覺。

首先，高校教師要加強(qiáng)研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)并不像傳統(tǒng)學(xué)習(xí)那樣過于看重結(jié)果，而是重視學(xué)習(xí)過程中的研究意識、創(chuàng)新思維、情感體驗、人格模塑和道德養(yǎng)成；它具有突出的問題解決導(dǎo)向，重視在理論探究的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學(xué)實踐困惑和疑難的有效解決，因而對高校教師教學(xué)發(fā)展極具積極價值。其次，高校教師要重視反思性實踐。所謂反思性實踐，其實就是以批判性反思的方式審視自身的教學(xué)行為和教學(xué)實踐。日本當(dāng)代著名教育學(xué)者佐藤學(xué)主張把教師分為“作為公仆的教師”“作為勞動者的教師”“作為技術(shù)熟練者的教師”和“作為反思性實踐家的教師”等四種類型[7]。其中，“作為反思性實踐家的教師”就是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的專業(yè)化和反思性，能夠創(chuàng)造性地直面和妥善解決“唯技術(shù)化”弊端下復(fù)雜的教學(xué)問題。最后，高校教師要加強(qiáng)教學(xué)行動研究。教學(xué)行動研究秉持“在教學(xué)中、通過教學(xué)、為了教學(xué)”的理念，其核心價值追求在于對教師教學(xué)實踐的參與和教學(xué)行為的改進(jìn)，它能使高校教師把教室作為自然的“實驗室”和“研究場”，在清晰的自我效能感支配下實現(xiàn)研究和改善教學(xué)，有效促進(jìn)高校教師的教學(xué)發(fā)展。

（三）完善制度設(shè)計：高校教師教學(xué)發(fā)展的保障

高校教師的教學(xué)發(fā)展首先需要完善的教學(xué)評價制度。高校教師教學(xué)評價不僅要注重教學(xué)工作量、教研課題與論文多少等定量評價，更要重視教學(xué)規(guī)范、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量等定性評價；教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定要科學(xué)合理，既要面向廣大教師體現(xiàn)統(tǒng)一性，也要充分考慮不同學(xué)生群體和不同學(xué)科教師教學(xué)的特殊性；要通過教學(xué)評價的制度導(dǎo)向，引領(lǐng)教師把更多的時間和精力投向教學(xué)。

其次，要加大教學(xué)業(yè)績在教師職稱評聘中的比重。以往高校教師職稱評聘過于倚重科研，致使一些默默耕耘于教學(xué)一線并且有著優(yōu)秀教學(xué)素養(yǎng)的教師難以實現(xiàn)職稱晉升。因此，要對職稱評聘設(shè)定教學(xué)時數(shù)和教學(xué)質(zhì)量量化的最低標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)學(xué)術(shù)水平的基線，在科研成果基本達(dá)標(biāo)的情況下，優(yōu)先依照教學(xué)發(fā)展水平評定職稱。

第三，要加強(qiáng)對優(yōu)秀教學(xué)獎勵的制度化設(shè)計。優(yōu)秀的教學(xué)成果也代表了高校教師的學(xué)術(shù)水平，因而應(yīng)像對高水平科研成果的獎勵一樣，加大對優(yōu)秀教學(xué)成果的獎勵力度。如我國從2003年開始就實施了“教學(xué)名師”計劃，對教學(xué)績效優(yōu)秀的教師所給予的一種榮譽獎勵。

第四，要進(jìn)一步完善新教師助教制度。助教制度是指剛分配到高校工作的年輕教師，前1～2年并不具備獨立任教的資質(zhì)，而是要跟隨教學(xué)效果好、責(zé)任心強(qiáng)的老教師做助手，通過這種“傳、幫、帶”提升助手的教學(xué)水平。這種制度不僅能使新教師了解自己所從事的學(xué)科和專業(yè)，熟悉自己的教學(xué)活動場域，而且能讓新教師從老教師身上感受到敬業(yè)精神、學(xué)識修養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)藝術(shù)，這對高校教師教學(xué)發(fā)展水平的提升無疑具有重要意義。

（四）差異培訓(xùn)：促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵

有學(xué)者在實證分析的基礎(chǔ)上指出：“在教學(xué)頭幾年，教師不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，教學(xué)效果呈上升趨勢。教了五六年后，教師已經(jīng)習(xí)慣于以往的教學(xué)方式，進(jìn)步的速度就不像以前那樣快，甚至有逐漸下降的趨勢。此時教師如果不加強(qiáng)自我發(fā)展和完善，最后就會出現(xiàn)衰退現(xiàn)象。”[8]這也就是說，教師教學(xué)發(fā)展往往存在著“高原期”現(xiàn)象，此時教師如果不能及時正確地加以歸因分析，忽視對“高原問題”的妥善有效解決，其教學(xué)發(fā)展就很有可能會喪失前進(jìn)的信心與動力。由此可見，高校教師教學(xué)發(fā)展的“高原期”其實也正是其教學(xué)發(fā)展的“最佳期”和“關(guān)鍵期”，而這一問題的有效解決在很大程度上要依靠高校針對不同教師群體實行的差異化培訓(xùn)。

針對新入職教師，要重視不同任教學(xué)科和不同教育背景教師的差異性，重點進(jìn)行教育教學(xué)理論知識的傳授以及教學(xué)技能和技巧的訓(xùn)練；針對處于“高原期”的教師，培訓(xùn)內(nèi)容要側(cè)重于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和如何順利渡過高原期的心理咨詢和心理疏導(dǎo)，培訓(xùn)方式要注意采用專家引領(lǐng)與教師同行之間的交流、反思相結(jié)合，培訓(xùn)時間上要注意經(jīng)常及時、隨時隨地。針對教齡超過15年和副教授以上職稱的教師，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該側(cè)重于學(xué)科專業(yè)前沿、新的教學(xué)理論、新的教學(xué)技術(shù)方面的學(xué)術(shù)性培訓(xùn)，培訓(xùn)形式要突出學(xué)術(shù)沙龍或?qū)W術(shù)研討、頭腦風(fēng)暴、批判性反思等的價值作用，培訓(xùn)時間上則可以適當(dāng)延長。

（五）建構(gòu)發(fā)展共同體：促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的條件

美國教育聯(lián)合會（NEA，1991年）在對教師發(fā)展進(jìn)行界定時，曾經(jīng)提出了“組織發(fā)展”的概念，即以“共同體”的形式塑造和諧有效的組織氛圍，加強(qiáng)和增進(jìn)教師之間的交流與合作，以便形成更佳的教學(xué)實踐。教學(xué)發(fā)展共同體實際上為高校教師提供了一個能夠與新的教學(xué)思想理念、新的學(xué)習(xí)和研討材料、共同體其他成員開展情感交流和智慧碰撞的良好契機(jī)，通過共同體情境中教師間的溝通、交流與分享，從而實現(xiàn)共同體所有教師的教學(xué)發(fā)展和教學(xué)成長。教學(xué)發(fā)展共同體一般是在高校日常教學(xué)活動中形成的，它可以以學(xué)校為單位，也可以是校際或者區(qū)域間結(jié)成的聯(lián)合體。

目前，我國高校著力建設(shè)的教學(xué)發(fā)展共同體主要有“實體”和“虛擬”兩類。所謂“實體”，是指共同體成員之間可以面對面進(jìn)行探討和交流。如很多高校建立的“新教師共同體”，新入職教師為了更快地適應(yīng)教學(xué)崗位，他們對教學(xué)能力提升具有強(qiáng)烈愿望，需要形成共同體以便能夠及時獲取幫助；再如以教學(xué)基金項目為支撐的教師教學(xué)研究共同體，它具有明確的教學(xué)研究和教學(xué)改革目標(biāo)，通過成員之間的分工協(xié)作與集思廣益，展開深入的專題式教學(xué)研究活動，撰寫高水平的教學(xué)研究論文，或形成新的教學(xué)方法與教學(xué)模式，或設(shè)計與開發(fā)新的教學(xué)課件。所謂“虛擬”，是指共同體成員在網(wǎng)絡(luò)空間里展開的非面對面的探討與交流。虛擬網(wǎng)絡(luò)共同體的召集人應(yīng)當(dāng)是對高校教學(xué)工作具有較高熱情和責(zé)任心的教師，其主要任務(wù)和根本目標(biāo)是在促進(jìn)教師個體教學(xué)專業(yè)能力提升的基礎(chǔ)上，使其順利轉(zhuǎn)化為組織化行為，把教師個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊化的協(xié)作學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)發(fā)展也因此被賦予更多的交互性、開放性和實效性。

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