丁素芬

【摘要】兒童閱讀，在倡導(dǎo)“整本書閱讀”的主流意識之下，同樣受到了“碎片化閱讀”的沖擊。本文從日常的爭議和數(shù)據(jù)引入話題，從四個(gè)維度思辨“碎片”與“整體”兩種閱讀方式的價(jià)值特質(zhì)：點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)與網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)；印象語言與整體語言；跳躍思維與連貫思維；因果關(guān)系與相關(guān)關(guān)系。“碎片”與“整體”，兩種閱讀都是主客觀的存在，也是時(shí)代的閱讀特質(zhì)，各有其獨(dú)特的價(jià)值。悅納與融通，才是兒童閱讀的更高形態(tài)。

【關(guān)鍵詞】碎片化閱讀 整體性閱讀

一、有爭議的“碎片化閱讀”

1.兩種聲音

當(dāng)下的兒童閱讀，面臨兩種聲音。有人堅(jiān)持認(rèn)為：“詞語碎片處，無物之存在。碎片知識的累加不能引起語文素養(yǎng)的質(zhì)變。推行整本書閱讀，才是兒童閱讀的正道?！币灿腥苏f：“碎片化閱讀是時(shí)代的產(chǎn)物，存在即合理。如何利用碎片化資源，轉(zhuǎn)化碎片化語境，更是兒童閱讀亟待解決的新課題?！标P(guān)于“碎片化閱讀”的紛爭，兩種觀點(diǎn)各自為政。相比之下，反對的聲音更為響亮。在兒童閱讀越發(fā)多元化的今天，在被中外各種版本的核心素養(yǎng)強(qiáng)烈裹挾的當(dāng)下，“碎片化閱讀”究竟該以何種形態(tài)存在？

2.一項(xiàng)調(diào)查

兒童的實(shí)際閱讀情況怎樣呢？筆者從三至六年級各隨機(jī)抽樣50名學(xué)生，男女生各一半，共200名（低年級段因年齡小，識字量有限，故未抽樣），對其閱讀興趣、閱讀傾向、實(shí)際閱讀狀況和家長認(rèn)同度進(jìn)行問卷調(diào)查，經(jīng)分析比較發(fā)現(xiàn)：兒童對碎片化閱讀的興趣濃厚，從學(xué)段的發(fā)展趨勢看，低中高段呈逐漸上升的動(dòng)態(tài)變化狀。男女生的閱讀傾向有較明顯的差異。小學(xué)階段男生比女生更傾向于電子、漫畫類閱讀。教師和家長的態(tài)度恰恰相反，反對票占多數(shù)。調(diào)查結(jié)果反映了以下三種情形：一、碎片化閱讀是當(dāng)下兒童閱讀的現(xiàn)實(shí)存在，不可規(guī)避；二、碎片化閱讀是兒童潛在的閱讀趨向；三、碎片化閱讀在當(dāng)下成人視野中被“非主流”化，普遍不受認(rèn)同。

二、“碎片化”閱讀和“整體性”閱讀的價(jià)值思辨

兩種閱讀形態(tài)誰是誰非，沒有定論。碎片化閱讀有其獨(dú)有的優(yōu)勢：不需要整塊的時(shí)間，不追求完整意義的情節(jié)。兒童可以走出書房、教室、圖書館，把閱讀空間延伸到任意角落。然而，伴隨而來的淺讀困境，直觀表現(xiàn)出的“斷章取義”“眼球效應(yīng)”“標(biāo)題黨”等現(xiàn)象層出不窮，引起了社會(huì)關(guān)注和反思。整體性閱讀一直倍受推崇，近年在“碎片”沖擊下呼聲更高，但在信息瞬息萬變的今天，其局限性也顯而易見，主要表現(xiàn)在文化傳播的速度和閱讀的空間等因素上。如何更好地利用二者的優(yōu)勢，融通互補(bǔ)，發(fā)揮更大的閱讀效應(yīng)，需對其特質(zhì)、價(jià)值進(jìn)行辯證比較（見圖1）。

反思1：兒童閱讀的碎片化生存價(jià)值何在？

兒童在碎片閱讀中產(chǎn)生的能量是巨大的，以下內(nèi)容摘自一位六年級學(xué)生的日記：

曾經(jīng)聽父母說起過“小人書”，但從未真正地接觸過他們。今天蘇州的姐姐把“小人書”從qq里傳給了我。我耐不住激動(dòng)的心情打開這些寶貝，有《單刀司令》《鏡花緣》《程咬金買扒》等，圖文并茂，有趣極了！

聽爸爸說，他小時(shí)候喜歡收集小人書，每一本書都是寶藏，每一頁都仔仔細(xì)細(xì)地琢磨，還會(huì)臨摹。那個(gè)年代的經(jīng)典好書，今天能在網(wǎng)絡(luò)上彼此相傳，是多么美好的事情??！有時(shí)，同學(xué)們遇到文字量大的書，會(huì)覺得枯燥無味。不妨先和我一起，讀讀這些小人書吧，你會(huì)看到大大的世界。（《小人書，大世界》）

閱讀的碎片化生存，有其獨(dú)特的育人價(jià)值。從以上的兒童日記中可見，兒童對經(jīng)典書的閱讀認(rèn)知來源廣泛，網(wǎng)絡(luò)閱讀帶來的效應(yīng)不僅是興趣的疊加，還有自覺的傳播和運(yùn)用。從來沒有哪個(gè)時(shí)代像今天這樣出現(xiàn)如此量大且不規(guī)則的“非結(jié)構(gòu)語言”，這些“點(diǎn)狀”語言在兒童的大腦中“排兵布陣”，會(huì)出現(xiàn)怎樣的一種情形？我們可以想象，把大腦中的這些碎片物化，就很有趣了。達(dá)爾文說：“存活下來的物種，并不是最強(qiáng)的和最聰明的，而是最能適應(yīng)變化的?！庇眠@個(gè)觀點(diǎn)來看，在大腦中長期存活下來的信息，也具有一個(gè)特性，那就是“適者生存”。大腦自覺吸收有用的、有意思的信息，和原有的板塊組建，合成新的知識組塊。大浪淘沙，沖走的是泡沫，留下的是珍貴。

反思2：兒童閱讀的整體性回歸走向哪里？

兒童閱讀，面臨這樣的多元困境。閱讀的散點(diǎn)化、個(gè)性化等新形態(tài)的出現(xiàn)，在帶來現(xiàn)代兒童閱讀方式與信息呈現(xiàn)巨大變革的同時(shí)，也助長了性情浮躁和思維惰性。海量碎片閱讀，孩子會(huì)不會(huì)反被閱讀綁架？這是一個(gè)問題。呼喚整體性閱讀，是時(shí)代的聲音，也是本真閱讀的回歸。

讀整本書，對于當(dāng)下兒童閱讀的重要性和必要性不言而喻。美國作家艾爾菲·科恩在其著作《家庭作業(yè)的迷思》中提出：世界上排名第一的家庭作業(yè)就是回家讀一個(gè)小時(shí)左右的整本書。我校近年來分年段開展了“圖書漂流”活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生閱讀能力選擇適合的書目，以“每周一本書”為目標(biāo)，以班級、年級合作小組為單位進(jìn)行滾動(dòng)式漂流。學(xué)生閱讀熱情高漲，不少家長也參與到整本書的閱讀隊(duì)伍中來，形成了家校聯(lián)合的閱讀大家庭。

三、碎片化閱讀和整體性閱讀的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化

1.難以厘清的“碎片”與“整體”

碎片化閱讀的定義雖然強(qiáng)調(diào)手機(jī)、電子、網(wǎng)絡(luò)等，但這種閱讀方式并非新生事物，傳統(tǒng)的報(bào)紙、期刊等閱讀很大程度上包含此類閱讀。同樣，整體化閱讀也沒有嚴(yán)格的界限。用哲學(xué)的觀點(diǎn)來看，沒有唯一的“整體”，也沒有絕對的“碎片”，兩者的概念難以厘清，兩種閱讀形態(tài)在特定條件下相互轉(zhuǎn)化?！吧Ⅻc(diǎn)結(jié)構(gòu)”可以自由編織，形成網(wǎng)狀融合；“印象語言”可以加固、再生，更可以不局限于文字，加入色彩和空間概念；“跳躍片語”“相關(guān)部分”可以通過內(nèi)在聯(lián)系轉(zhuǎn)化為連貫篇章。

2.教材中的“碎片”與“整體”

以蘇教版教材為例，從文體類別和主題內(nèi)容兩個(gè)角度看，單元教材的編排更傾向于主題內(nèi)容的整合。教材中的“類文”大致有這樣幾類：童話故事類、寫人敘事類、寫景狀物類、說明性材料、歷史故事類、詩歌類及簡單的非連續(xù)文本。這些課文在分布在各年段的教材中，呈單篇“碎片”狀，同時(shí)部分內(nèi)容又在單元中相對集中，呈單元“整體”狀。以最典型的寫人類敘事類文為例，這類文在蘇教版小學(xué)語文教材中占半數(shù)以上的比例，六年級上冊第六單元是一個(gè)寫人單元，《鞋匠的兒子》《詹天佑》《錢學(xué)森》構(gòu)成了名人組，教學(xué)時(shí)常采用單元整體推進(jìn)法。梳理整個(gè)小學(xué)階段的寫人類文，有同齡人、普通的行業(yè)人、名人等，本單元在宏大的人物背景下又只是其中的一個(gè)組成部分。

3.“碎片”與“整體”兩種閱讀的自覺滲透

常態(tài)教學(xué)觀察：課堂教學(xué)時(shí)間分配以“課時(shí)”為單位，除作文課外，其他課時(shí)的安排幾乎大多是分散的，形成多個(gè)跳躍的“40分鐘”。而教材的統(tǒng)排框架是“文選式”的，大多數(shù)課文需要兩個(gè)課時(shí)教學(xué)，師生在40分鐘內(nèi)不能完成對一篇課文的誦讀、涵泳、體味、咀嚼。通常正在進(jìn)行的閱讀行為會(huì)被下課鈴聲強(qiáng)行終止，文體被割裂，這種終止和割裂，一般要等到第二天的語文課才能再續(xù)接。如此往復(fù)，這種從整體到部分的分課時(shí)閱讀，從一定意義上說，是“整體”向“碎片”的轉(zhuǎn)化。反過來，單元整體閱讀呈現(xiàn)的則是一個(gè)由部分到整體的過程。

“無意閱讀”是相對“有意閱讀”而言的。“有意閱讀”是帶著明確的目標(biāo)和任務(wù)的閱讀，“無意閱讀”是沒有預(yù)定目的，不需要意志努力，不由自主對一定的閱讀材料產(chǎn)生的興趣閱讀。如果說課內(nèi)閱讀是“有意閱讀”的話，一些課外自主閱讀帶有“無意閱讀”的色彩。這兩種閱讀常常是點(diǎn)狀的，在感興趣的內(nèi)容處再有深閱讀和整體閱讀。如蘇教版教材五年級下冊《我和祖父的園子》一文，學(xué)生在學(xué)文之后，很喜歡蕭紅童年的文字和童年故事，就會(huì)繼續(xù)了解作家，閱讀她的長篇作品《呼蘭河傳》。

“在諸多感覺中，我們尤重視覺，因?yàn)橐曈X是知識的首要源泉。”這是亞里士多德在《形而上學(xué)》中提出的觀點(diǎn)。人類閱讀更集中體現(xiàn)了這樣的“視覺中心主義”。兒童言語品質(zhì)的提升，離不開大量閱讀。從紙媒到自媒體時(shí)代，具體可感、觸手可及的視聽圖文由“長”變“短”，由“整”變“零”。碎片化閱讀催生了碎片化思維、碎片化語境，這是無法規(guī)避的時(shí)代現(xiàn)象。“碎片”與“整體”，是當(dāng)今兒童閱讀中共存的兩種形態(tài)。在調(diào)查和實(shí)踐中觀照時(shí)下的兒童閱讀，碎片閱讀方式雖更受兒童歡迎，但細(xì)碎之處依然有獨(dú)特的言語價(jià)值，當(dāng)顆顆閱讀珍珠穿成言語項(xiàng)鏈，兒童閱讀便可實(shí)現(xiàn)“碎片”和“整體”的相互轉(zhuǎn)化，真正讓閱讀品質(zhì)由增量轉(zhuǎn)向提質(zhì)。悅納與融通，才是兒童閱讀的更高生態(tài)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李政濤. 做有生命感的教育者[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014.

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（作者單位：江蘇省淮陰師范學(xué)院附屬小學(xué)）