趙秀芳

摘 要：思政專業(yè)“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”研究性課堂，是指以建構(gòu)學(xué)習(xí)為理念、采取雙主互動(dòng)形式的科學(xué)理性課堂。教師在打造這樣的課堂時(shí)，應(yīng)遵循第一課堂與第二課堂相結(jié)合、知識(shí)調(diào)動(dòng)與知識(shí)補(bǔ)充相結(jié)合、歷史實(shí)相與歷史邏輯相結(jié)合的原則。具體實(shí)施時(shí)，應(yīng)從課前、課上和課后三個(gè)環(huán)節(jié)著手來服務(wù)于思政專業(yè)“綱要”研究性課堂構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：中國(guó)近現(xiàn)代史綱要；歷史邏輯；研究性課堂

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）22-0098-05

Abstract： The research class "Outline of Modern Chinese History" of ideological and political major is a scientific and rational class， which is based on constructiveness and adopts the form of interaction between teachers and students， who are both leading roles. In building such class， teachers should observe the principles of combination of the first class and the second class， knowledge mobilization and supplement， historical facts and historical logic. And in implementing the class， teachers should serve construction of the research class "Outline of Modern Chinese history" from such three steps as before class， in the class and after class.

Keywords： Outline of Modern Chinese History； historical logic； the research class

由于馬克思主義理論類專業(yè)（科學(xué)社會(huì)主義、中國(guó)共產(chǎn)黨歷史、思想政治教育）的特殊性，各高等學(xué)校將在其他專業(yè)作為公共基礎(chǔ)類課程開設(shè)的思想政治理論課（馬克思主義基本原理概論、毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要）納入馬克思主義理論類專業(yè)課程。因此，“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”（以下簡(jiǎn)稱為“綱要”）一般成為思想政治教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程之一。

無論從國(guó)家創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的宏觀使命出發(fā)，還是從思想政治教育專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)和“綱要”課程對(duì)應(yīng)學(xué)科（馬克思主義一級(jí)學(xué)科下設(shè)的中國(guó)近現(xiàn)代史基本問題研究）的具體要求著眼，學(xué)生研究能力的培養(yǎng)和提升無疑是思政專業(yè)“綱要”課程的重要教學(xué)目的。課堂是進(jìn)行“綱要”課教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)是培養(yǎng)和提升學(xué)生研究能力的重要環(huán)節(jié)。因此，在思政專業(yè)“綱要”課教學(xué)中，構(gòu)建研究性課堂至關(guān)重要。

一、思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的內(nèi)涵

從最小的內(nèi)涵理解，“綱要”研究性課堂就是融教學(xué)與研究于一體的課堂。

寓研究于教學(xué)中，激發(fā)課堂教學(xué)的活力；融教學(xué)于研究中，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的價(jià)值。從更大內(nèi)涵定義，“綱要”研究性課堂的語義場(chǎng)至少包括三個(gè)關(guān)鍵詞：建構(gòu)學(xué)習(xí)、雙主互動(dòng)、科學(xué)理性。

（一）知識(shí)建構(gòu)課堂

建構(gòu)主義是構(gòu)建研究性課堂的理論基礎(chǔ)。教育的高級(jí)形式，是強(qiáng)調(diào)受教育者的體驗(yàn)和感受，重視受教育者的自主探究，最終形成自覺認(rèn)知。正如奈瑟（Neisser）指出，認(rèn)知是建構(gòu)性過程。并且，歷史記憶就是主觀見之于客觀的選擇性建構(gòu)。為此，思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的應(yīng)然狀態(tài)，不是教師為學(xué)生提供定論，而是讓學(xué)生主動(dòng)獲取歷史知識(shí)的基礎(chǔ)上形成自覺的歷史認(rèn)知；不是教師的“一言堂”，而是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索歷史規(guī)律和歷史邏輯，自覺建構(gòu)對(duì)近現(xiàn)代歷史的理解；不是教師單向灌輸，而是引導(dǎo)學(xué)生自主思考、充分討論，共同建構(gòu)對(duì)唯物史觀指導(dǎo)下的歷史邏輯認(rèn)同。概言之，“綱要”研究性課堂就是要讓學(xué)生成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，讓課堂教學(xué)成為師生共同建構(gòu)知識(shí)體系、共同完成教學(xué)目標(biāo)的開放性過程。

比如，如何認(rèn)識(shí)資本-帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略，是“綱要”課的教學(xué)重點(diǎn)之一。關(guān)于這個(gè)問題，首先應(yīng)該明確，沒有固定的認(rèn)識(shí)，也不必為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案甚至思路。相反，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極占有各種資料、自覺思考、合作探討、形成見解。事實(shí)上，學(xué)生們可以涉獵的知識(shí)非常廣泛、思維也非?；钴S。在我所開展的關(guān)于這一問題的討論課上，學(xué)生往往能夠史論結(jié)合、各抒己見、見解豐富。有的學(xué)生講資本-帝國(guó)主義為什么侵略中國(guó)、侵略的內(nèi)容、侵略的過程，有的講侵略的結(jié)果，有的學(xué)生對(duì)侵略行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，有的從中西比較視野考察近代中國(guó)的被動(dòng)局面，有的將侵略行為置于全球史觀下分析，有的將中國(guó)被侵略放到近代化背景下考量。在充分討論基礎(chǔ)上，師生共同協(xié)作，最終形成關(guān)于如何認(rèn)識(shí)資本-帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略的系統(tǒng)認(rèn)知。1.資本-帝國(guó)主義侵略中國(guó)，是因?yàn)橹袊?guó)的落后，主要是社會(huì)制度的落后。2.在殖民侵略的過程中，中國(guó)人民承受了深重的災(zāi)難。3.資本-帝國(guó)主義的殖民侵略具有“破壞性”和“建設(shè)性”的雙重使命。4.資本-帝國(guó)主義的殖民侵略的建設(shè)性的客觀效果，不能因此而認(rèn)為“侵略有功”。5.近代中國(guó)被動(dòng)挨打的歷史告訴我們，在全球化趨勢(shì)中不進(jìn)則退。6.近代中國(guó)被動(dòng)近代化的歷史告訴我們，必須主動(dòng)改革、與時(shí)俱進(jìn)。這就形成了資本-帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)殖民侵略的知識(shí)體系，顯然，這一體系是師生共同建構(gòu)的，尤其體現(xiàn)了學(xué)生的建構(gòu)主體性。

由此可見，讓學(xué)生成為主動(dòng)建構(gòu)者，于學(xué)生而言，不僅是一種思維訓(xùn)練，而且在尊重并突出學(xué)生的個(gè)性化建構(gòu)基礎(chǔ)上形成自覺認(rèn)知并內(nèi)化于心，大大改善教學(xué)效果，能切實(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（二）雙主互動(dòng)課堂

“雙主互動(dòng)”是依據(jù)主體教育理論設(shè)計(jì)而成的教學(xué)策略，它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)利于主體合作與交往的互動(dòng)教學(xué)局面。[1]這種教學(xué)策略，旨在通過營(yíng)造平等、民主、協(xié)同、生動(dòng)的課堂氛圍，以調(diào)動(dòng)學(xué)生充分交流、主動(dòng)思考、合作學(xué)習(xí)，最終達(dá)到促進(jìn)其主體性和社會(huì)性發(fā)展的目的。

形式是內(nèi)容的寄托。顯然，“雙主互動(dòng)”教學(xué)策略滿足“綱要”研究性課堂的內(nèi)在需求，成為后者形式上的支撐。因此，“綱要”研究性課堂在形式上表現(xiàn)為“雙主互動(dòng)”課堂，二者互為內(nèi)容和形式。“雙主互動(dòng)”形式的“綱要”課堂，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、問題驅(qū)動(dòng)、互動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)引導(dǎo)中起主導(dǎo)作用，學(xué)生在合作探討、互相交流、共享信息資源、思想碰撞中實(shí)現(xiàn)主體性，在師生交流、生生交流中形成共同體，在社會(huì)性互動(dòng)中形成情感共鳴，在教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下展開合作探究，在共同研究基礎(chǔ)上完成教學(xué)任務(wù)。

同樣，還是關(guān)于“如何認(rèn)識(shí)資本-帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略”的討論課。討論課前，要求所有同學(xué)搜集資料、閱讀文獻(xiàn)、獨(dú)立思考，并由五名同學(xué)組成主題發(fā)言小組。討論課上，由主題發(fā)言、自由發(fā)言兩個(gè)環(huán)節(jié)組成。教師發(fā)起話題，請(qǐng)主題發(fā)言小組進(jìn)行發(fā)言。主題發(fā)言的同學(xué)展示的是集體智慧，他們從不同的視角對(duì)討論題目進(jìn)行立體闡述，分別從資本-帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的政治控制、經(jīng)濟(jì)掠奪、文化侵略、軍事戰(zhàn)爭(zhēng)等方面闡述侵略的內(nèi)容；接著，從全球化視角和近代化視角論述對(duì)殖民侵略的看法。

自由發(fā)言階段，同學(xué)們針對(duì)主題發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、質(zhì)疑或提問，這個(gè)環(huán)節(jié)需要教師正確地引導(dǎo)、啟發(fā)，并組織課堂和與學(xué)生平等交流。比如，有同學(xué)向主題發(fā)言小組提問：為什么作為當(dāng)年的英國(guó)殖民地，香港較大陸更發(fā)達(dá)？這不是說明先進(jìn)國(guó)家侵略落后地區(qū)，能幫助落后地區(qū)發(fā)展？對(duì)于這個(gè)問題，教師進(jìn)行說明，這種論調(diào)其實(shí)是一種較為常見的“侵略有功”論，那么該如何看待這種觀點(diǎn)呢？有的同學(xué)若有所思，有的同學(xué)似乎被說服。接著，教師請(qǐng)主題發(fā)言的同學(xué)和自由發(fā)言的同學(xué)來一起探討這個(gè)問題。經(jīng)過討論，得到了結(jié)論：按照馬克思的觀點(diǎn)，殖民侵略具有雙重作用——破壞性和建設(shè)性，但是，不能因?yàn)橛薪ㄔO(shè)性作用，而得出“侵略有功”的結(jié)論，因?yàn)楦粡?qiáng)是侵略的副產(chǎn)品，侵略是非正義的！有的同學(xué)針對(duì)主題發(fā)言者提到的全球化觀點(diǎn)，補(bǔ)充道：近代中國(guó)確實(shí)是在全球化的進(jìn)程中落后了，才被動(dòng)挨打的。教師首先認(rèn)同這一看法，并拋出一組數(shù)據(jù)和一個(gè)觀點(diǎn)：1820年代，中國(guó)的總產(chǎn)出占到世界總份額的32.9%，領(lǐng)先于西歐十二國(guó)，更遠(yuǎn)超當(dāng)時(shí)的美國(guó)，據(jù)此，朱維錚先生認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)是因?yàn)橹袊?guó)“落后”才挨打是說不通的。接著，請(qǐng)同學(xué)們來談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。這時(shí)，大家根據(jù)教師發(fā)放的資料——斯大林1931年2月4日在全蘇社會(huì)主義工業(yè)工作人員第一次代表會(huì)議上發(fā)表的《論經(jīng)濟(jì)工作人員的任務(wù)》的演說——圍繞“落后”這個(gè)概念展開思考和交流。在老師的引導(dǎo)和啟發(fā)下，同學(xué)們對(duì)“落后”的概念形成科學(xué)認(rèn)識(shí)——“落后”是一個(gè)綜合性概念，它不僅僅指經(jīng)濟(jì)落后。因此，朱維錚先生講近代中國(guó)成為列強(qiáng)競(jìng)相瓜分的魚肉，其歷史原因是“由于經(jīng)濟(jì)繁榮于政治腐敗、社會(huì)黑暗的落差越來越大”[2]，與斯大林、毛澤東講的“落后就要挨打”的命題并不矛盾，而是如出一轍。當(dāng)然，自由發(fā)言階段，還有很多補(bǔ)充內(nèi)容。

主題發(fā)言和自由發(fā)言，就是“雙主互動(dòng)”的具體形式。在這樣的環(huán)節(jié)中，教師要拋出話題，正確引導(dǎo)，不斷啟發(fā)，調(diào)動(dòng)思考，還要與學(xué)生組成共同體，一起完成學(xué)生的提問，起到穿針引線的主導(dǎo)作用；學(xué)生則是課堂的主體，要自問自答，主動(dòng)探索，還要積極開動(dòng)腦筋回應(yīng)他人的疑問，要綜合主題發(fā)言者的內(nèi)容，還要跟著老師梳理師生共同體一起形成的歷史邏輯；生生之間有互動(dòng)，師生之間有交流；既有科學(xué)探討，又有情感交流。總之，“雙主互動(dòng)”課堂能為師生共同體創(chuàng)造探究氛圍、有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

（三）科學(xué)理性課堂

盡管教學(xué)改革的宗旨是關(guān)注受教育者的整個(gè)生命，避免以科學(xué)主義和理性主義的名義將受教育者工具化，但是研究性的課堂仍要以科學(xué)理性作為生命關(guān)注的實(shí)質(zhì)。因?yàn)?，世界觀、人生觀和價(jià)值觀本身就是生命的一部分，而科學(xué)的三觀養(yǎng)成以及民族情感、政治認(rèn)同和歷史使命感的培養(yǎng)，又是“綱要”課程的使命。其使命的實(shí)現(xiàn)，則建基于確鑿歷史實(shí)相和理性歷史認(rèn)知的自覺內(nèi)化，建基于對(duì)學(xué)生把握歷史脈絡(luò)、梳理歷史邏輯的科學(xué)而理性的引導(dǎo)。

“綱要”研究性課堂的科學(xué)理性，體現(xiàn)在四個(gè)方面：以唯物史觀為理論指導(dǎo)、以歷史與邏輯相統(tǒng)一為方法遵循、以真實(shí)可靠的事實(shí)為歷史依據(jù)、以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和正確理解歷史的能力為旨?xì)w。

仍以如何認(rèn)識(shí)資本-帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略討論課為例。關(guān)于資本-帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略，“綱要”教材有較詳細(xì)的史料，并且學(xué)生在中學(xué)階段通過教材或媒體等接觸過很多相關(guān)的侵略事實(shí)，這部分內(nèi)容可以讓學(xué)生在課前自行整理。在學(xué)生對(duì)侵略事實(shí)具備基本感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，教師在課前為學(xué)生提供馬克思1853年寫作的《不列顛在印度的統(tǒng)治》和《不列顛在印度統(tǒng)治的未來結(jié)果》作為閱讀資料，幫助學(xué)生儲(chǔ)備認(rèn)識(shí)歷史的理論武器。討論課上，學(xué)生關(guān)于列強(qiáng)侵略中國(guó)的事實(shí)不勝枚舉。但在自由討論時(shí)，學(xué)生大膽提出了另外一些事實(shí)，比如，香港、澳門這些殖民地因?yàn)楸磺致垣@得了進(jìn)步，可是中國(guó)內(nèi)地很多地方在改革開放之前是很落后的；中國(guó)挨打，是因?yàn)橹袊?guó)閉關(guān)鎖國(guó)，欺負(fù)外國(guó)人，比如廣州十三行對(duì)外國(guó)人征收“苛捐雜稅”，列強(qiáng)忍無可忍才打中國(guó)等等。關(guān)于這些事實(shí)，如何認(rèn)識(shí)？一，以唯物史觀為指導(dǎo)，討論推動(dòng)歷史進(jìn)步的是“侵略”嗎？香港和澳門的文明是列強(qiáng)創(chuàng)造的，還是被侵略的中國(guó)人民創(chuàng)造的？二，運(yùn)用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法，討論作為殖民地，港澳發(fā)展進(jìn)步的成果主要?dú)w誰所享有？是中國(guó)人民嗎？近代中國(guó)人民在被殖民時(shí)期感受到的是文明還是苦難？三，香港華人真的享受到英國(guó)的文明嗎？那么，在19世紀(jì)時(shí)的香港，華人量刑重于歐洲人，而且打藤鞭體罰的笞刑只限于華人，對(duì)于這樣的事實(shí)，又如何看待？四，在港澳地區(qū)呈現(xiàn)出的建設(shè)性和破壞性結(jié)果，于當(dāng)時(shí)的華人來說，承受的主要是哪一方面？一個(gè)國(guó)家或地區(qū)，以主權(quán)被侵犯為代價(jià)換來不屬于本國(guó)人民的進(jìn)步和文明，是值得的嗎？圍繞以上幾個(gè)方面展開討論的過程，就是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)和理性地對(duì)待歷史的過程，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理、讓同學(xué)們真學(xué)、真信和真用馬克思主義的過程。

總之，思政專業(yè)“綱要”研究性課堂，是指以建構(gòu)學(xué)習(xí)為理念、采取“雙主互動(dòng)”形式的科學(xué)理性課堂。

二、思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的構(gòu)建原則

有效的研究性課堂表現(xiàn)為師生有備而來、具備討論基礎(chǔ)，形式有的放矢、緊密服務(wù)于內(nèi)容，論述有理有據(jù)、彰顯科學(xué)精神，節(jié)奏有張有弛、氣氛生動(dòng)活潑。其構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要從多維度著手、雙主體共同努力，才能促成其規(guī)范性、科學(xué)性與有效性。構(gòu)建課堂的主導(dǎo)者是教師，在塑造“綱要”研究性課堂的過程中，教師應(yīng)遵循第一課堂與第二課堂相結(jié)合、知識(shí)調(diào)動(dòng)與知識(shí)補(bǔ)充相結(jié)合、歷史實(shí)相與歷史邏輯相結(jié)合的原則，帶動(dòng)學(xué)生有效參與。

（一）第一課堂與第二課堂相結(jié)合

所謂“第一課堂”，是按照教學(xué)計(jì)劃，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)內(nèi)容的常規(guī)課堂。研究性課堂指的就是常規(guī)課堂?！暗诙n堂”的概念，由我國(guó)著名教育家朱九思于1983年首先提出，它是指在教學(xué)計(jì)劃之外，引導(dǎo)和組織學(xué)生開展的各種有意義的健康的課外活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，第二課堂就是常規(guī)課堂外的學(xué)習(xí)空間，它突破時(shí)間和空間的限制，是完全開放的課堂。

目前，我國(guó)高校普遍重視“第二課堂”建設(shè)，創(chuàng)新各種機(jī)制，在課堂之外關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)。課程教學(xué)改革，也不例外。傳統(tǒng)教學(xué)將第一課堂作為教學(xué)主渠道，而新的教學(xué)理念下強(qiáng)調(diào)第二課堂建設(shè)，將兩個(gè)課堂作為一個(gè)教學(xué)整體，在課內(nèi)外關(guān)注受教育者的生命成長(zhǎng)。

作為“綱要”課教學(xué)來講，第一課堂研究性教學(xué)效果如何，有賴于第二課堂開展的程度。二者并重，互為補(bǔ)充、互相推進(jìn)、相互銜接、雙管齊下，才能實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)目標(biāo)。第一課堂時(shí)空有限，第二課堂時(shí)空延展；第一課堂側(cè)重結(jié)構(gòu)性知識(shí)學(xué)習(xí)，第二課堂側(cè)重非結(jié)構(gòu)性知識(shí)培養(yǎng)；第一課堂呈現(xiàn)共識(shí)，第二課堂凸顯個(gè)體差異；第二課堂是第一課堂的準(zhǔn)備和延續(xù)，第一課堂是第二課堂的展示和鋪墊。

如果說第一課堂是研究性課堂構(gòu)建系統(tǒng)的輸出結(jié)果，那么第二課堂則是這個(gè)系統(tǒng)的輸入準(zhǔn)備。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，重視第一課堂之外，更要關(guān)注第二課堂建設(shè)，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)課堂的有效銜接。一，將第二課堂作為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的有效平臺(tái)。170多年的中國(guó)近現(xiàn)代史，歷史的細(xì)節(jié)和脈絡(luò)紛繁復(fù)雜，而其對(duì)于歷史邏輯認(rèn)知又至關(guān)重要。但僅僅靠有限的常規(guī)課堂時(shí)間，難以最大化地展示其內(nèi)容；并且，大學(xué)生完全有能力、有渠道獲得相關(guān)知識(shí)。所以，教師應(yīng)充分開發(fā)第二課堂，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教學(xué)進(jìn)度安排和開展研究性課堂的主題廣泛深入了解相關(guān)歷史細(xì)節(jié)，研讀相關(guān)歷史評(píng)論，了解相關(guān)歷史觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上形成個(gè)性化的獨(dú)立思考成果，建構(gòu)受教育者的個(gè)性認(rèn)知。這也為第一課堂展開科學(xué)理性的探討夯實(shí)了基礎(chǔ)。二，重視第二課堂的消化性學(xué)習(xí)。在第一課堂的研究性學(xué)習(xí)之后，教師要布置適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，比如讓根據(jù)課上討論的結(jié)論和成果對(duì)相應(yīng)題目形成論證過程。這是對(duì)第一課堂研究性教學(xué)的消化過程，也是對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作訓(xùn)練。三，打造第二課堂的師生交互平臺(tái)。當(dāng)前，大多數(shù)高校都有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，教師要充分利用這個(gè)平臺(tái)，在第二課堂要扮演好學(xué)生學(xué)習(xí)的“高級(jí)伙伴”[3]，允許學(xué)生有不同的聲音，傾聽他們不同的表達(dá)，理解他們對(duì)于歷史問題的不同體認(rèn)?？傊?，教師要在開放性互動(dòng)中，了解學(xué)情并展開針對(duì)性引導(dǎo)。四，建立第二課堂學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系。教師要建立對(duì)第二課堂的綜合性評(píng)價(jià)機(jī)制，包括開放性評(píng)價(jià)、跟蹤性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)[3]等等，以提高學(xué)生對(duì)第二課堂的參與性。

（二）知識(shí)調(diào)動(dòng)與知識(shí)補(bǔ)充相結(jié)合

中學(xué)歷史基本涵蓋了中國(guó)近現(xiàn)代史的主要人物和事件，“綱要”課程的學(xué)習(xí)者具有基本的歷史知識(shí)基礎(chǔ)。那么，教師在“綱要”課教學(xué)中，就必須考慮如何避短揚(yáng)長(zhǎng)，既避免授課內(nèi)容重復(fù)使學(xué)習(xí)者厭倦，又能充分利用學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)儲(chǔ)備來為進(jìn)一步學(xué)習(xí)服務(wù)。這就要求做到知識(shí)調(diào)動(dòng)與知識(shí)補(bǔ)充相結(jié)合。

首先，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的知識(shí)儲(chǔ)備，為探討中國(guó)近現(xiàn)代歷史的大系脈絡(luò)、形成對(duì)這段歷史的整體性和延續(xù)性認(rèn)知服務(wù)。中學(xué)階段，學(xué)生已然了解近現(xiàn)代中國(guó)發(fā)展進(jìn)程中典型的事件、人物等重要史實(shí)及其重大影響、特征和動(dòng)因，甚至掌握了一些歷史的思維和方法。這些恰恰可以成為開展研究性課堂的重要基礎(chǔ)，因?yàn)檠芯刻接懶枰袑?duì)話的基礎(chǔ)。因此，教師在授課時(shí)，要熟悉中學(xué)教材，銜接大學(xué)“綱要”課程和中學(xué)歷史內(nèi)容，做到“有所講，有所不講”。對(duì)于學(xué)生已經(jīng)掌握的史實(shí)，重在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從整體性視角加以審視，強(qiáng)化事件之間和人物之間的聯(lián)系，梳理歷史發(fā)展進(jìn)程中的因果關(guān)聯(lián)；另一方面，學(xué)生已掌握的史實(shí)，可以交給學(xué)生作為重要的歷史素材運(yùn)用于研究性課堂上對(duì)相應(yīng)歷史題目的認(rèn)知。

其次，補(bǔ)充大量的必要的歷史細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生從翔實(shí)、生動(dòng)、豐滿的微觀歷史中把握歷史的主題、主線、主流和本質(zhì)。有學(xué)者指出，通過教學(xué)方式的生活化使“綱要”課的思想政治教育效果既可信又可愛。[4]歷史正是活生生的生活，運(yùn)用可靠確鑿的歷史真相，才能突出中國(guó)近現(xiàn)代史的主題、主線、主流和本質(zhì)，并增加其說服力。比如，辛亥革命專題中，講授武昌起義及各省獨(dú)立后、中華民國(guó)誕生前，袁世凱對(duì)清廷和革命軍的兩面政策、英美保全清政權(quán)的態(tài)度和日本在中國(guó)制造內(nèi)亂的陰謀、立憲派北洋派擁護(hù)袁世凱以及革命派向袁世凱退讓的復(fù)雜形勢(shì)，表現(xiàn)中華民國(guó)是在革命黨與各種勢(shì)力妥協(xié)中誕生的事實(shí)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“資本主義道路在中國(guó)走不通”的道理。如此，一方面豐富了學(xué)生對(duì)辛亥革命歷史的了解，另一方面則以大量的歷史細(xì)節(jié)有力證實(shí)了歷史結(jié)論，教學(xué)效果明顯。

（三）歷史實(shí)相與歷史邏輯相結(jié)合

第一，“所謂歷史真實(shí)，是歷史本質(zhì)的真實(shí)，歷史規(guī)律性的真實(shí)，而不僅僅是歷史事件、歷史細(xì)節(jié)的真實(shí)?！盵5]第二，“綱要”課具有雙重屬性，“集歷史敘事與政治詮釋為一體”[6]，肩負(fù)建構(gòu)大學(xué)生歷史記憶與進(jìn)行歷史唯物主義和辯證唯物主義詮釋的雙重使命。基于以上兩個(gè)原因，“綱要”課教學(xué)雖然應(yīng)進(jìn)行微觀歷史的補(bǔ)充，但又不能僅限于豐富史實(shí)。即，“綱要”課教學(xué)不光要增長(zhǎng)學(xué)習(xí)者的歷史知識(shí)，更要帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史的演進(jìn)邏輯，要注重學(xué)生的理性歷史分析方法訓(xùn)練。

實(shí)際上，歷史實(shí)相的豐富和深入是對(duì)歷史問題展開探究的必要基礎(chǔ)，歷史邏輯的科學(xué)認(rèn)知是探究歷史問題的目的。歷史實(shí)相的豐滿與歷史邏輯的梳理內(nèi)在地統(tǒng)一于“綱要”研究性課堂，缺一不可，不能畸輕畸重。缺失了歷史實(shí)相的深入，就使得作為歷史課的“綱要”課程單調(diào)乏味；缺失了歷史邏輯的科學(xué)認(rèn)知，則難免陷入以偏概全、只見樹木不見森林的歷史虛無主義泥潭，使得作為政治課的“綱要”課程有辱使命。

貫徹這一原則時(shí)，尤其要注意在研究性課堂上以“現(xiàn)代化范式兼容革命史范式”[4]來解讀和研究中國(guó)近現(xiàn)代史。一方面，要明確革命是推動(dòng)半殖民地半封建中國(guó)向社會(huì)主義中國(guó)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的前進(jìn)動(dòng)力和必然道路；另一方面，要從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等社會(huì)形態(tài)的整體變遷來綜合考察170多年來中國(guó)的大變革。因?yàn)?，特別是近代中國(guó)，革命與現(xiàn)代化本就是不可分割的。正如恩格斯所講：“把革命的發(fā)生歸咎于少數(shù)煽動(dòng)者的惡意那種迷信的時(shí)代，是早已過去了?，F(xiàn)在每個(gè)人都知道，任何地方發(fā)生革命動(dòng)蕩，其背后必然有某種社會(huì)要求，而腐朽的制度阻礙這種要求得到滿足。”[7]歷史選擇與歷史必然性是辯證統(tǒng)一的，革命因?yàn)榉辖袊?guó)歷史發(fā)展的要求才成為選擇，應(yīng)社會(huì)要求而發(fā)生的革命必然推動(dòng)人類社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程。

三、思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的構(gòu)建步驟

從流程上來講，要從課前、課上、課后各個(gè)環(huán)節(jié)來服務(wù)于思政專業(yè)“綱要”研究性課堂構(gòu)建。

（一）課前：學(xué)情預(yù)設(shè)+教材體系轉(zhuǎn)換

課前需要師生共同為研究性課堂開展做充分準(zhǔn)備。

教師在宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)中，要熟悉中學(xué)教材，合理轉(zhuǎn)換“綱要”教材體系為授課體系，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃布設(shè)講授課時(shí)與討論課時(shí)、講授內(nèi)容與討論內(nèi)容。根據(jù)“綱要”課教學(xué)目標(biāo)和包容革命史范式的現(xiàn)代化范式，為本課程設(shè)立八個(gè)專題：1.近代之前：中國(guó)的發(fā)展與社會(huì)實(shí)相；2.1840-1900：在外來侵略下病態(tài)地變軌；3.對(duì)國(guó)家出路的早期探索：忠君愛國(guó)到抑君愛國(guó)再到扶清滅洋；4.1901-1911：清末十年的動(dòng)蕩——立憲、革命、民變、新政交織并存；5.辛亥革命：新與舊的沖突表演；6.新文化運(yùn)動(dòng)到中國(guó)共產(chǎn)黨成立：馬克思主義成為中國(guó)歷史和人民的選擇；7.1924-1949：從人民革命到人民政權(quán)；8.1949至今：社會(huì)主義在中國(guó)。八個(gè)專題分別對(duì)應(yīng)八個(gè)主題：1.近代中國(guó)為什么挨打？2.中國(guó)如何一步步淪為半殖民地半封建社會(huì)；3.清政府由衰落到垮臺(tái)；4.革命是歷史的必然選擇；5.資本主義道路在中國(guó)行不通；6.中國(guó)歷史和人民為什么和怎樣選擇了馬克思主義；7.中國(guó)歷史和人民為什么和怎樣選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨；8.中國(guó)歷史和人民為什么和怎樣選擇了中國(guó)特色社會(huì)主義。同時(shí)，在各專題下，圍繞主題設(shè)計(jì)系列討論題目供學(xué)生展開思考與探究。

授課過程中，教師要在討論課前為學(xué)生布置討論主題、明確主題發(fā)言小組、明確學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，利用圖書館、知網(wǎng)或者課程互動(dòng)平臺(tái)等主動(dòng)拓展閱讀空間，掌握教材之外的史料和史觀，并進(jìn)行獨(dú)立思考、合作探討，形成個(gè)性化成果。教師需要通過課程互動(dòng)平臺(tái)或者課下師生交流，了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，預(yù)判學(xué)情。

（二）課上：個(gè)體關(guān)注+教學(xué)形式多樣

研究性課堂上，在教學(xué)內(nèi)容之外，教師要關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體，傾聽學(xué)生的發(fā)言、鼓勵(lì)膽怯或沉默的學(xué)生、有效回應(yīng)學(xué)生的提問和質(zhì)疑、營(yíng)造學(xué)生的互動(dòng)氣氛，兼顧知識(shí)交流和情感交流。在教學(xué)形式上，要根據(jù)課堂任務(wù)，采用影視視頻片段、主題演講、討論辯論、你問我答等多種形式配合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)。

比如，在討論“國(guó)共抗日功勛”時(shí)，教師可以提供包括國(guó)共抗戰(zhàn)軍隊(duì)投入數(shù)量、雙方斃殺日本將領(lǐng)、雙方將領(lǐng)傷亡以及中國(guó)抗戰(zhàn)人口和財(cái)產(chǎn)減損等數(shù)據(jù)來說明中華民族在抗戰(zhàn)中付出的巨大代價(jià)，可以放映相關(guān)影片幫助學(xué)生感受中國(guó)人民的愛國(guó)熱情，可以讓不同觀點(diǎn)陣營(yíng)的同學(xué)展開辯論幫助學(xué)生在各抒己見中達(dá)成共識(shí)等等。運(yùn)用多種形式活躍課堂，提供討論素材，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)觀點(diǎn)碰撞，寓共識(shí)形成于異見表達(dá)中、寓邏輯認(rèn)知于豐富的感性體驗(yàn)和透徹的理性表達(dá)中。

（三）課后：總結(jié)和反饋+教學(xué)反思

研究素質(zhì)和研究能力的培養(yǎng)，不止于常規(guī)課堂，更要在第二課堂加以總結(jié)和反思，這同樣需要師生共同投入，以落實(shí)研究性課堂的教學(xué)成果。

第一，總結(jié)和反饋。大學(xué)生的研究能力培養(yǎng)需要循序漸進(jìn)，大一學(xué)生首先需要的是完成學(xué)術(shù)性適應(yīng)。學(xué)術(shù)性適應(yīng)不能僅僅停留于課堂上的理性思辨和唇槍舌戰(zhàn)，還包括論文寫作能力培養(yǎng)。課后，要求學(xué)生結(jié)合獨(dú)立思考成果對(duì)課堂上的討論內(nèi)容加以總結(jié)并形成論證性文字，就是從寫作方面落實(shí)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的初步努力。這個(gè)論證寫作，無需嚴(yán)格遵循論文寫作規(guī)范，但需要學(xué)生逐步熟悉論文寫作從內(nèi)容到形式的具體要求，并盡量遵循。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生的論證成果，教師必須和助教一起做針對(duì)性批閱，提出明確的反饋意見。及時(shí)反饋，才能督促學(xué)生及時(shí)總結(jié)討論成果，加深對(duì)相關(guān)題目的認(rèn)識(shí)；及時(shí)反饋，也是幫助學(xué)生進(jìn)行寫作能力訓(xùn)練的動(dòng)力。

第二，反思教學(xué)過程。研究性課堂教學(xué)之后，學(xué)生需要總結(jié)，教師則需要反思?！敖虒W(xué)反思是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的再思考，是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的合理性的思考?！盵8]教學(xué)反思就是要對(duì)課前、課上和課后反思，是對(duì)一個(gè)專題的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)效果、教學(xué)反饋的反思。反思的內(nèi)容包括：教學(xué)環(huán)節(jié)安排是否合理，反思教學(xué)內(nèi)容是否恰當(dāng)，教學(xué)過程是否科學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，教學(xué)效果是否滿意，教學(xué)反饋是否有效等。教學(xué)反思是整個(gè)教學(xué)過程的重要一環(huán)，可以幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，促進(jìn)教師成長(zhǎng)；可以幫助教師將發(fā)現(xiàn)的不足于課后在互動(dòng)平臺(tái)上及時(shí)彌補(bǔ)；或者可以幫助教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)，在未來的教學(xué)中做到更好。

總之，思政專業(yè)“綱要”課教學(xué)需要構(gòu)建研究性課堂，而研究性課堂的構(gòu)建需緊密結(jié)合教學(xué)的一般規(guī)律與“綱要”課程的特殊屬性和具體教學(xué)目標(biāo)，從各個(gè)環(huán)節(jié)著手，方能完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏錫山.論“雙主互動(dòng)”教學(xué)策略[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2001（1）.

[2]朱維錚.重讀近代史[M].上海：中西書局，2010.

[3]魏昌東.第二課堂：以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系[J].江蘇高教，2010（6）.

[4]張國(guó)義，鄔思源.“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”教學(xué)生活化探討[J].歷史教學(xué)，2008（6）.

[5]梅榮政，楊軍.歷史虛無主義重新泛起的透視[J].馬克思主義研究，2005（5）.

[6]范映淵.直面歷史虛無主義的“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課課堂敘事[J].思想教育研究，2016（7）.

[7]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].人民出版社，1995.

[8]楊愛君.合理性：教學(xué)反思的內(nèi)核[J].教育探索，2011（5）.