雷成耀　張義民

摘 要：全日制教育碩士是為我國(guó)中小學(xué)校培養(yǎng)的高層次應(yīng)用型教學(xué)和管理人才。目前，在培養(yǎng)觀念、課程設(shè)置、教學(xué)運(yùn)行和管理等方面都還存在影響全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量的消極因素。培養(yǎng)單位和導(dǎo)師應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)變觀念，明確培養(yǎng)目標(biāo)，在課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)中采取切實(shí)措施，全面提升全日制教育碩士的教學(xué)質(zhì)量，為中小學(xué)校輸送合格的專業(yè)型人才。

關(guān)鍵詞：全日制教育碩士；課堂教學(xué)質(zhì)量；實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G643 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）20-0054-03

Abstract： The purpose of full-time Master of Education （M.Ed） is to train application teaching and management personnel for Chinese primary and secondary schools. At present， negative factors still exert to full-time M.Ed teaching quality such as training conception， curriculum planning， teaching operation and management. Therefore， training institutions and supervisors could change their conceptions promptly， clarify training goals， improve teaching quality of the full-time M.Ed and train qualified personnel for primary and secondary schools.

為促進(jìn)研究生教育的發(fā)展，豐富學(xué)位類型，完善培養(yǎng)體系，2009年，國(guó)務(wù)院學(xué)位辦設(shè)置了全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位。隨著全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的開(kāi)展，2012年始，全國(guó)各授位單位培養(yǎng)了大量?jī)?yōu)秀的全日制教育碩士，為我國(guó)中小學(xué)校輸送了大批高素質(zhì)師資和管理人才，有力地促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的發(fā)展，也極大地提升了基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量。但隨著近年全日制教育碩士的擴(kuò)招，招生規(guī)模年年遞增，而培養(yǎng)單位的師資、課程、基地等建設(shè)未能配套發(fā)展，培養(yǎng)模式也還在不斷的改革探索中，教學(xué)管理、質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面的措施不完備或執(zhí)行不到位，導(dǎo)致全日制教育碩士出現(xiàn)量多質(zhì)低的現(xiàn)象，教學(xué)質(zhì)量不高甚至有下滑的趨勢(shì)。

一、全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵

布魯納（美國(guó)教育心理學(xué)家）認(rèn)為：“教學(xué)是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力。” [1]教學(xué)是教育活動(dòng)的中心環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的最基本途徑。教學(xué)質(zhì)量的高低決定了培養(yǎng)質(zhì)量的好壞，全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量“從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，是高等學(xué)校在遵循教學(xué)基本規(guī)律的前提下，提供的服務(wù)或者說(shuō)，凝結(jié)在受教育者身上的勞動(dòng)能力的增量滿足利益關(guān)系人需要程度的度量。” [2]是對(duì)全日制教育碩士培養(yǎng)后在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能方面的效果考察，對(duì)是否符合高層次應(yīng)用型人才標(biāo)準(zhǔn)、是否滿足中小學(xué)校用人單位需要的客觀評(píng)價(jià)。教學(xué)質(zhì)量在全日制教育碩士教育質(zhì)量總體結(jié)構(gòu)中處于核心地位，主要體現(xiàn)為全日制教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中的課堂教學(xué)質(zhì)量和實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

（一）全日制教育碩士課堂教學(xué)質(zhì)量

自從17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出“班級(jí)授課制”以后，課堂教學(xué)便成為教學(xué)的基本組織形式。課堂不僅僅限于物理意義上純粹傳授知識(shí)和學(xué)習(xí)知識(shí)的空間實(shí)體場(chǎng)所，更是一個(gè)蘊(yùn)含著教師與學(xué)生之間的平等交往與積極互動(dòng)，充滿著生活意義與生命價(jià)值的課堂社會(huì)。

課堂以課程教學(xué)為核心，課堂教學(xué)是“教”與“學(xué)”的一體兩面，是“授”與“受”的雙向二元化過(guò)程。課堂教學(xué)質(zhì)量則是以學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)的增長(zhǎng)來(lái)衡量，全日制教育碩士課堂教學(xué)質(zhì)量是在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生所凝練和內(nèi)化的專業(yè)理想、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的質(zhì)量。

（二）全日制教育碩士實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量

全日制教育碩士實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，以課堂教學(xué)質(zhì)量為基礎(chǔ)，既是對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的檢驗(yàn)，也是課堂教育質(zhì)量的展現(xiàn)。全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的本質(zhì)及其培養(yǎng)目標(biāo)決定了它的教學(xué)內(nèi)容具有職業(yè)指向性及實(shí)踐性，因此，全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量要以教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用為導(dǎo)向，將職業(yè)需求、社會(huì)需求、教學(xué)需求、專業(yè)需求等有機(jī)地結(jié)合在一起，將知識(shí)的應(yīng)用性和實(shí)踐性有機(jī)地融入到教學(xué)過(guò)程之中，由學(xué)生親自到實(shí)踐基地去執(zhí)教，甚至當(dāng)班主任，以實(shí)踐推動(dòng)專業(yè)執(zhí)業(yè)技能，從而提升全日制教育碩士專業(yè)能力的質(zhì)量。

二、全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量的困境

全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位的目標(biāo)定位于培養(yǎng)從事基礎(chǔ)教育教學(xué)工作的高層次專門人才，培養(yǎng)目標(biāo)決定培養(yǎng)模式，培養(yǎng)模式?jīng)Q定課程體系的構(gòu)建與教學(xué)方式的運(yùn)行。在全日制教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中，課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施以及管理措施成為影響全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量的主要因素。由于全日制教育碩士培養(yǎng)單位有部分管理者和導(dǎo)師對(duì)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教指委所頒發(fā)的上位文理解不透徹或執(zhí)行不到位，導(dǎo)致在全日制教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中，在這些環(huán)節(jié)的實(shí)施上出現(xiàn)了偏差，導(dǎo)致全日制教育碩士的教學(xué)效果不盡人意。

（一）在課程設(shè)置上，片面強(qiáng)調(diào)共性，忽視職業(yè)導(dǎo)向

就目前的全日制教育碩士課程設(shè)置來(lái)看，仍然有著大而全的傾向性。課程體系涵蓋了公共政治、公共外語(yǔ)、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課以及學(xué)科方向課程等，全部列入授課范圍之內(nèi)，這樣大而全的課程設(shè)置，只片面強(qiáng)調(diào)教育碩士專業(yè)學(xué)位的共性，忽視了全日制教育碩士將要從事基礎(chǔ)教育教學(xué)工作的獨(dú)特性和應(yīng)用性，課程體系的建設(shè)也缺乏知識(shí)的前沿性和職業(yè)導(dǎo)向性，在培養(yǎng)方案的課程設(shè)置中關(guān)于公共性的外語(yǔ)、政治課程學(xué)分較多，實(shí)踐教學(xué)的學(xué)分較少，給予全日制教育碩士進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐的時(shí)間顯然并不不充裕。因此，客觀而言，這樣的課程設(shè)置顯然是無(wú)法達(dá)成理想的行之有效的教學(xué)成果的。

（二）在教學(xué)過(guò)程中，重視理論傳授，輕視實(shí)踐指導(dǎo)

在教學(xué)過(guò)程中，簡(jiǎn)單的把學(xué)術(shù)性學(xué)位的培養(yǎng)體系移植到專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)上，為節(jié)約成本，往往將專業(yè)型、學(xué)術(shù)型研究生一起“開(kāi)大班、滿堂灌”，而忽略了對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生職業(yè)性和應(yīng)用型的導(dǎo)向，重視課堂教學(xué)，忽視實(shí)踐教學(xué)。

全日制教育碩士培養(yǎng)中的教師多數(shù)是從學(xué)術(shù)型學(xué)位的導(dǎo)師衍生而來(lái)的，他們往往對(duì)宏觀性、理論性知識(shí)研究較擅長(zhǎng)，但對(duì)微觀性、實(shí)踐性的教學(xué)內(nèi)容關(guān)注不多，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀和前沿發(fā)展趨勢(shì)了解不深，也就不能在教學(xué)過(guò)程中融入未來(lái)中小學(xué)教師所亟需的實(shí)踐性知識(shí)和職業(yè)性導(dǎo)向。同時(shí)，由于全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的學(xué)制短而課程量大，教授任務(wù)重，在培養(yǎng)單位對(duì)實(shí)踐教學(xué)疏于管理又缺少獎(jiǎng)懲措施的情況下會(huì)導(dǎo)致部分導(dǎo)師在實(shí)踐教學(xué)中走過(guò)場(chǎng)的現(xiàn)象。

（三）在管理措施上，流于形式，缺乏引導(dǎo)

目前絕大多數(shù)全日制教育碩士培養(yǎng)單位，所施行的教學(xué)管理，過(guò)于流于形式化，極少能夠?qū)⑿兄行У慕虒W(xué)質(zhì)量保障機(jī)制真真正正地落到實(shí)處。從學(xué)校管理視角而言，從目前的現(xiàn)狀來(lái)看，還存在對(duì)上級(jí)部門相關(guān)管理文件理解不透徹、宣傳不及時(shí)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量特別是實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量關(guān)注不夠等問(wèn)題。培養(yǎng)單位往往只注重招錄和授位，缺少精細(xì)化的管理服務(wù)，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控和督導(dǎo)措施不完善、評(píng)估體系不完備，對(duì)實(shí)踐教學(xué)中課程的構(gòu)建、實(shí)踐基地的建設(shè)以及教學(xué)效果缺少考核措施和獎(jiǎng)懲機(jī)制，對(duì)學(xué)位論文寫(xiě)作的規(guī)范性管理不到位、對(duì)論文的開(kāi)題和答辯管理多流于形式等等問(wèn)題。

三、全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量的保障

教學(xué)質(zhì)量是全日制教育碩士的生命與活力所在，關(guān)系著全日制教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)能力，教學(xué)質(zhì)量保障是全日制教育碩士存在和發(fā)展的首要問(wèn)題。因此，培養(yǎng)單位要轉(zhuǎn)變觀念并明確培養(yǎng)目標(biāo)，在課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)以及管理措施等環(huán)節(jié)采取切實(shí)措施，穩(wěn)固并提升全日制教育碩士的教學(xué)質(zhì)量。

（一）培養(yǎng)觀念上的轉(zhuǎn)變策略

在影響全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量的諸多因素中，對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的理解屬于指導(dǎo)性和方向性認(rèn)識(shí)，發(fā)展理念上，有些培養(yǎng)單位還跳不出外延式發(fā)展思維，盲目擴(kuò)大招生規(guī)模，造成提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)生動(dòng)力不足。所以，培養(yǎng)單位要轉(zhuǎn)變觀念，遵循研究生教育內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，樹(shù)立科學(xué)的辦學(xué)觀，結(jié)合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，準(zhǔn)確定位全日制教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)。

從培養(yǎng)目標(biāo)看，全日制教育碩士作為一種高級(jí)應(yīng)用型人才，是為我國(guó)基礎(chǔ)教育“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師?！?[3]全日制教育碩士研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)包含三個(gè)方面的知識(shí)和技能，即：“掌握現(xiàn)代教育理論”、“具有較強(qiáng)研究能力”和“具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐能力”，也就是說(shuō)，所培養(yǎng)的全日制教育碩士須具有較高的理論素養(yǎng)和扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)，嫻熟的教育教學(xué)以及管理的專業(yè)技能，并具有研究能力的高質(zhì)量的應(yīng)用型教育教學(xué)人才。

在轉(zhuǎn)變觀念與明確培養(yǎng)目標(biāo)的大前提之下，全日制教育碩士的培養(yǎng)模式要從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究型向職業(yè)應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，不單只是傳授基礎(chǔ)理論知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)全日制教育碩士的專業(yè)技能，這才符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育對(duì)高層次應(yīng)用型人才的渴求。

（二）課堂教學(xué)質(zhì)量的保障策略

首先，在課程構(gòu)建上?！罢n程設(shè)置要針對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)需求而進(jìn)行。全日制專業(yè)學(xué)位研究生課程設(shè)置應(yīng)以實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標(biāo)，以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識(shí)與能力的提高為核心?！?[4]課程是培養(yǎng)目標(biāo)的載體，是全日制教育碩士教育教學(xué)質(zhì)量的保障基礎(chǔ)。培養(yǎng)單位在制定培養(yǎng)方案時(shí)要堅(jiān)持以專業(yè)理論課程為基礎(chǔ)，著重考慮各專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐性因素，以應(yīng)用性和職業(yè)性為導(dǎo)向。

其次，在教學(xué)方式上。課程構(gòu)建是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，教學(xué)活動(dòng)則是以一定的方式進(jìn)行的，即導(dǎo)師將課程以一定的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，這種形式就是教學(xué)方式。教學(xué)方式是教學(xué)活動(dòng)中一個(gè)非常活躍的因素，是師生共同活動(dòng)的方法，即包括教師教的方法也包括學(xué)生學(xué)的方法，二者缺一不可。常言道：“教學(xué)有法，但無(wú)定法，貴在得法?！备鶕?jù)全日制教育碩士無(wú)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特征，在教學(xué)過(guò)程中可以采用合作學(xué)習(xí)、專題討論、案例教學(xué)等應(yīng)用型、開(kāi)放式的教學(xué)方式，還可以邀請(qǐng)行業(yè)內(nèi)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的人士作為“課堂嘉賓”進(jìn)入課堂，講授學(xué)科方向的前沿問(wèn)題，同時(shí)，增加理論與實(shí)踐結(jié)合度，將教學(xué)內(nèi)容結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力，提升教學(xué)質(zhì)量。

（三）實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的保障策略

首先，建立實(shí)踐基地。紙上得來(lái)終覺(jué)淺，以鮮活的教學(xué)實(shí)踐，打破全日制教育碩士傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中極易造成的“高等級(jí)教育幽閉癥”，針對(duì)教學(xué)質(zhì)量提供最切合實(shí)際的保障絕對(duì)是勢(shì)在必行。實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障更應(yīng)注重全面實(shí)踐，將學(xué)生們視同為已經(jīng)開(kāi)始成長(zhǎng)的教師，方能更好地打造出切合實(shí)際、滿足實(shí)際需求的高素質(zhì)師資人才。從實(shí)踐而言，或由二級(jí)培養(yǎng)單位自主建設(shè)專業(yè)領(lǐng)域的全日制教育碩士職業(yè)試訓(xùn)練實(shí)踐基地，或由學(xué)校與各個(gè)中小學(xué)校共建教學(xué)、研究型綜合性基地，將是教學(xué)質(zhì)量保障的試金石與磨礪石，實(shí)現(xiàn)全日制教育碩士的產(chǎn)、學(xué)、研兼顧且科學(xué)平衡的有機(jī)化地并行發(fā)展。

其次，實(shí)施“雙導(dǎo)師”制。根據(jù)全國(guó)教育碩士教指委指導(dǎo)性培養(yǎng)方案，全日制教育碩士的實(shí)踐教學(xué)時(shí)間原則上不得少于1年。因此，全日制教育碩士的培養(yǎng)須有足夠的實(shí)踐平臺(tái)和專業(yè)的實(shí)踐指導(dǎo)，然而，培養(yǎng)單位既缺少實(shí)踐型指導(dǎo)教師，也不具備實(shí)踐平臺(tái)的條件。如何解決這個(gè)問(wèn)題呢？“建立健全校內(nèi)外雙導(dǎo)師制，以校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)為主，校外導(dǎo)師參與實(shí)踐過(guò)程、項(xiàng)目研究、課程與論文等多個(gè)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作。吸收不同學(xué)科領(lǐng)域的專家、學(xué)者和實(shí)踐領(lǐng)域有豐富經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員，共同承擔(dān)專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)工作。”[5]實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，就是促進(jìn)校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師與校外實(shí)踐導(dǎo)師的合作，使校內(nèi)外導(dǎo)師各自利用自身優(yōu)勢(shì)與特長(zhǎng)使理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)得到融合，共同致力于全日制教育碩士高層次應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

（四）管理措施的保障策略

管理措施的制定和有效施行，也是課堂和實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵。在培養(yǎng)方案的制定上，除了根據(jù)教指委的指導(dǎo)性文件和精神外，還應(yīng)邀請(qǐng)中小學(xué)校具有豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐型導(dǎo)師參與，聽(tīng)取他們的建議特別是在實(shí)踐環(huán)節(jié)上的指導(dǎo)性意見(jiàn)，并切實(shí)納入培養(yǎng)方案。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，應(yīng)建立切實(shí)可行的教育督導(dǎo)制度，對(duì)導(dǎo)師的教學(xué)計(jì)劃、課堂教學(xué)紀(jì)律以及考試考察等進(jìn)行規(guī)范。在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，積極聯(lián)系各中小學(xué)校，為各二級(jí)培養(yǎng)單位建立實(shí)踐基地、創(chuàng)新基地，為全日制教育碩士進(jìn)行集中的實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)設(shè)條件，而不能聽(tīng)之任之地放羊式管理，學(xué)生之間必須針對(duì)每一位學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行充分研討，針對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行具體分析，發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)鍵問(wèn)題，并由同學(xué)和教師一同著手幫助每一位學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)以職業(yè)勝任力對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量保障提供應(yīng)付自如且強(qiáng)有力的支撐。在學(xué)位論文環(huán)節(jié)，應(yīng)制訂學(xué)位論文寫(xiě)作規(guī)范，讓學(xué)生有章可循，同時(shí)還應(yīng)對(duì)學(xué)位論文的質(zhì)量進(jìn)行抽檢，聘請(qǐng)同行業(yè)專家匿名評(píng)審，以確保授位質(zhì)量。

在全日制教育碩士的培養(yǎng)過(guò)程中，培養(yǎng)單位管理人員和廣大導(dǎo)師要轉(zhuǎn)變培養(yǎng)觀念，明確培養(yǎng)目標(biāo)，在課程設(shè)置、教學(xué)方式、基地建設(shè)和導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)等方面采取切實(shí)措施，建立嚴(yán)格的管理規(guī)章和教學(xué)質(zhì)量責(zé)任制，加強(qiáng)質(zhì)量意識(shí)教育，全面提升全日制教育碩士課堂教學(xué)質(zhì)量和實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，為中小學(xué)校輸送合格的專業(yè)型人才，促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

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