張冰

[摘要]教師文化是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化這四種不同類型的教師文化，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的豐富、專業(yè)技能的發(fā)展、專業(yè)情意的提升有著不同的效應(yīng)。積極建設(shè)充滿正能量的教師文化是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

[關(guān)鍵詞]教師文化；教師專業(yè)發(fā)展；正能量

[中圖分類號(hào)] G451[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）1-0054-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701011

2012年9月，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》?！兑庖?jiàn)》要求建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。完善的教師管理制度和體制機(jī)制為教師成長(zhǎng)提供了強(qiáng)有力的制度保障。然而，文化作為一種精神力量，也是影響個(gè)人和集體發(fā)展的重要因素。教師文化作為文化的一種，深深熔鑄在教師的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力之中，對(duì)教師成長(zhǎng)起著潛移默化、深遠(yuǎn)持久的影響。20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)內(nèi)外的諸多學(xué)者將研究的焦點(diǎn)放在教師文化上，教師文化的研究成為教師教育研究的重要課題[1]。在當(dāng)前我國(guó)全面推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革、全面實(shí)施素質(zhì)教育、落實(shí)科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)的大背景下，研究教師文化、加強(qiáng)教師文化建設(shè)具有重要意義。本文致力于探究教師文化與教師專業(yè)發(fā)展的辯證關(guān)系及建設(shè)充滿正能量的教師文化的策略。

一、教師文化的內(nèi)涵及分類

（一）教師文化的內(nèi)涵

教師文化對(duì)教師的成長(zhǎng)以及整個(gè)教師隊(duì)伍質(zhì)量的提高有重要影響。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師文化的定義見(jiàn)仁見(jiàn)智，目前并沒(méi)有形成統(tǒng)一定義。但是通過(guò)筆者對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者大多從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面對(duì)教師文化進(jìn)行解讀。教師文化的內(nèi)容是指教師群體所認(rèn)同的習(xí)慣、價(jià)值觀念、行為方式。教師文化形式是在教師之間由特定形式組成的聯(lián)系方式。在這里我們不妨將教師文化的內(nèi)容和形式進(jìn)一步融合，歸結(jié)如下：教師文化是教師團(tuán)體中教師所共享的思維方式、心理素質(zhì)、職業(yè)意識(shí)、態(tài)度傾向、行為方式等，是個(gè)人與集體之間形成的組織氛圍。先進(jìn)健康的教師文化能為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供源源不斷的動(dòng)力，能在教師隊(duì)伍中形成極大的合力，教師之間形成共同的價(jià)值觀與教育理念，有很強(qiáng)的凝聚力，能及時(shí)變革與教育發(fā)展不相適應(yīng)的方法和觀念，富有創(chuàng)造力，從而彰顯教師隊(duì)伍的生命力。

（二）教師文化的分類

針對(duì)教師文化的分類，國(guó)內(nèi)外學(xué)者也有不同的關(guān)注點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)。佐藤學(xué)根據(jù)不同的教師形象把教師文化分類，每種教師形象對(duì)應(yīng)一種教師文化[2]。這種分類標(biāo)準(zhǔn)僅僅指出了不同的教師形象所對(duì)應(yīng)的教師文化，但這種對(duì)應(yīng)是否合理還有待研究。哈格里夫斯把教師文化分為：個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化[3]。這種分類標(biāo)準(zhǔn)更關(guān)注教師合作的形態(tài)和心理因素。國(guó)內(nèi)學(xué)者根據(jù)教師所處的不同教育階段對(duì)教師文化進(jìn)行劃分，每一個(gè)教育階段對(duì)應(yīng)著一種教師文化，這種分類標(biāo)準(zhǔn)著眼于大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師所處的不同教育階段[4]。教育階段的不同會(huì)造成教師文化的不同，但是教師文化仍然存在一些共性?？v觀各種不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為哈格里夫斯對(duì)教師文化的分類具有代表性和普遍性，包含了現(xiàn)存教師文化的各種形態(tài)，所以本文采用哈格里夫斯對(duì)教師文化分類的描述。

二、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)

（一）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也有不同的描述。國(guó)內(nèi)外對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有兩種解讀：一種是社會(huì)分工的產(chǎn)物，教師是作為一種職業(yè)不斷走向?qū)I(yè)化的過(guò)程與結(jié)果，若想成為一名教師必須要有的資格憑證等；另一種是指教師專業(yè)成長(zhǎng)歷程，其結(jié)果是新手教師在教學(xué)過(guò)程中不斷成長(zhǎng)為專家型教師。筆者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體促成自我專業(yè)化的過(guò)程和結(jié)果，是教師綜合能力的全面提升以及教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不斷完善。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)

教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，而教師的專業(yè)素養(yǎng)又寓于一定的結(jié)構(gòu)中，所以教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化對(duì)促進(jìn)教師成長(zhǎng)有很重要的意義。對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成，研究者眾多，有代表性的研究如表1所示：

根據(jù)以上不同學(xué)者對(duì)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)構(gòu)成的不同表述，我們不難歸結(jié)出教師豐富的專業(yè)知識(shí)、精湛的專業(yè)技能、崇高的專業(yè)情意是良好的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的重要組成部分。教師需要提高這三方面的水平，才能獲得最大限度地發(fā)展。

三、不同類型教師文化之于教師專業(yè)發(fā)展的影響

（一）個(gè)人主義文化及對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

個(gè)人主義文化用英語(yǔ)表達(dá)為“individualism”，從詞源分析其有兩層含義：一是強(qiáng)調(diào)教師的獨(dú)立意識(shí)和自主精神，尊重個(gè)性化的教育實(shí)踐，著重體現(xiàn)教師在自我成長(zhǎng)過(guò)程中自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；二是可以解讀為教師追求自身的成功和自我發(fā)展，缺乏分享與合作意識(shí)[6]。個(gè)人主義教師文化產(chǎn)生的原因有：學(xué)校過(guò)于封閉的物理環(huán)境、強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的教師晉升機(jī)制、教育教學(xué)工作本身不確定性產(chǎn)生的危機(jī)感以及學(xué)?！肮屑夹g(shù)文化”和“核心價(jià)值理念”的欠缺等[7]。國(guó)內(nèi)學(xué)者往往忽視了個(gè)人主義教師文化的第一層含義，片面夸大了其第二層含義，所以大多數(shù)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)個(gè)人主義教師文化持否定態(tài)度。正確看待個(gè)人主義教師文化，必須全面且客觀地理解其含義，切忌片面和主觀。

當(dāng)個(gè)人主義文化在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為第一層含義時(shí)，其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展是極其必要的。此時(shí)個(gè)人主義教師文化在教師專業(yè)發(fā)展方面的作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，能極大地促進(jìn)教師創(chuàng)造力的發(fā)揮。由于教師能夠擺脫外界的行政控制和其他教師經(jīng)驗(yàn)的束縛，在教育教學(xué)工作中有更大的空間去創(chuàng)新教學(xué)方法和教育理念，這種內(nèi)容、方法、技術(shù)的更新對(duì)教師自身專業(yè)知識(shí)的豐富和專業(yè)技能的提高發(fā)揮著不可替代的作用，在此過(guò)程中甚至有可能開(kāi)發(fā)出新的具有普遍性的教學(xué)方法。第二，能促進(jìn)教師個(gè)性化和多樣化發(fā)展。教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)并非打造成千篇一律的教師，教師文化的發(fā)展也并非建立一種高度統(tǒng)一的文化。個(gè)人主義教師文化由于強(qiáng)調(diào)教師自我、以人為本和個(gè)體專業(yè)自主的特性，因此在教師個(gè)性化發(fā)展方面要優(yōu)于其他文化，這不僅能在教師專業(yè)發(fā)展中形成特色，還為教師合作提供了前提，因?yàn)橛胁町惒庞泻献?。第三，?duì)教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)起到保護(hù)作用。這主要得益于個(gè)人主義教師文化更強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的利益。

當(dāng)個(gè)人主義教師文化在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為第二層含義時(shí)，其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的弊端也突顯出來(lái)。教師、教室以及課堂都是封閉的，每位教師在自己所在的教室只關(guān)注自身的課堂，教師無(wú)論是在教育教學(xué)中遇到困惑、難題，還是有所創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)時(shí)，都不愿意與其他教師交流，教育教學(xué)的交流幾乎是不存在的。處于這種個(gè)人主義文化下的教師，在知識(shí)的積累、能力提升以及專業(yè)情意的發(fā)展方面過(guò)于強(qiáng)調(diào)獨(dú)立，這對(duì)新手教師的專業(yè)發(fā)展極其不利，也無(wú)法在教師之間形成合力和凝聚力。

（二）派別主義文化及其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

派別主義文化是指學(xué)校被分成不同的小型利益集團(tuán)，教師從屬于不同的小集團(tuán)，形成不同的派別。派別主義教師文化在我國(guó)普遍存在著，主要表現(xiàn)為三種形態(tài)：一是不同年級(jí)的教師組成不同的派別，二是不同學(xué)科的教師組成不同的派別，三是不同學(xué)校的教師組成不同的派別。派別主義教師文化的形成有其深刻的原因，如學(xué)校的物理環(huán)境、分科教學(xué)的傳統(tǒng)、人的社會(huì)性本質(zhì)、教師共同利益的追求等[8]。

派別主義文化下的教師隊(duì)伍像一個(gè)個(gè)松散的、獨(dú)立自治的城邦。次級(jí)組織及其成員保持著相對(duì)穩(wěn)定性，處于同一派別的教師，他們共同備課、協(xié)商，擁有不同優(yōu)勢(shì)和智慧的老師相互交流、彼此啟發(fā)，共同解決教育難題，經(jīng)協(xié)商后比較容易達(dá)成一致的教育理念。對(duì)于派別內(nèi)部的成員來(lái)說(shuō)，該文化實(shí)現(xiàn)了一定程度的合作，對(duì)派別內(nèi)部教師專業(yè)知識(shí)的積累、專業(yè)技能的提高和專業(yè)情意的提升發(fā)揮著一定的作用。但次級(jí)組織彼此之間是絕緣的，關(guān)于教育教學(xué)的交流只限于特定的組織內(nèi)部，而次級(jí)組織之間則不相往來(lái)。所以處于派別主義文化下的教師會(huì)造成次級(jí)組織之間的冷漠甚至對(duì)立，這樣很難整體提升教師隊(duì)伍的凝聚力、創(chuàng)造力和生命力，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。教師之間遠(yuǎn)看是精誠(chéng)合作，仔細(xì)一看則是派別林立、各自為政，容易催生馬賽克效應(yīng)[9]。此外派別主義教師文化很容易引發(fā)團(tuán)體迷思，受思維認(rèn)識(shí)局限的限制，不利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，更容易引發(fā)來(lái)自不同派別教師的敵視。派別主義文化還易引發(fā)馬太效應(yīng)，處于不同派別的教師拉開(kāi)差距，教師隊(duì)伍的整體水平難以提高。

（三）人為合作文化及其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

人為合作文化是指教師之間的合作是強(qiáng)制的，受到很強(qiáng)的行政干預(yù)和制度化的管理要求。也就是說(shuō)人為合作文化下的教師協(xié)作是外在強(qiáng)加的、受外部約束而不是基于教師發(fā)自內(nèi)心的提升能力的渴望。人為合作文化是一種淺層次的、外在的、過(guò)渡性的文化狀態(tài)，是為了克服個(gè)人主義教師文化、派別主義教師文化的弊端，把教師文化推向更高層面，由學(xué)?；蛏弦粚拥慕逃姓C(jī)構(gòu)推動(dòng)形成的。

人為合作文化對(duì)教師之間的合作及其專業(yè)發(fā)展有一定的促進(jìn)作用。在行政的干預(yù)下可以把每個(gè)教師集聚在一起，也容易打破原有派別的限制。如果教育行政機(jī)構(gòu)引導(dǎo)得當(dāng)，教師就可以打開(kāi)心扉、暢所欲言，分享教育經(jīng)驗(yàn)，解決教育困惑，尤其對(duì)新手教師來(lái)說(shuō)是促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的好機(jī)會(huì)，對(duì)于整個(gè)教師團(tuán)體的專業(yè)發(fā)展也能發(fā)揮一定的作用。但是人為合作文化畢竟是一種“硬造的文化”，會(huì)產(chǎn)生以下負(fù)面影響：一是良好的教師文化的形成有其自身的發(fā)展規(guī)律，依靠外部的行政控制有時(shí)會(huì)事與愿違；二是外部強(qiáng)制性會(huì)導(dǎo)致教師只做表面文章，被動(dòng)地接受上級(jí)的安排，甚至?xí)a(chǎn)生敵對(duì)心理；三是受時(shí)間和空間的限制，教師的專業(yè)成長(zhǎng)也被局限在一個(gè)固定的圈子內(nèi)，難以實(shí)現(xiàn)突破和跨越。

（四）自然合作文化及其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

自然合作文化是一種理想型的教師文化。在這一階段教師之間的合作與溝通是自發(fā)形成而不受外界控制的。哈格里夫斯認(rèn)為在自然合作文化影響下，教師和同事之間的合作關(guān)系有五種特性：不可預(yù)測(cè)性、自發(fā)性、發(fā)展導(dǎo)向性、自愿性、穿越時(shí)空性[10]。這也正是自然合作文化超越人為合作文化的優(yōu)勢(shì)所在。不可預(yù)測(cè)性是指教師之間協(xié)作的過(guò)程以及結(jié)果是不能預(yù)測(cè)的；自發(fā)性是指合作的意愿直接來(lái)自于教師，而非外在的不可抗因素；發(fā)展導(dǎo)向性是指教師之間的合作并非盲目的，有一定的方向性；自愿性是指教師通過(guò)對(duì)專業(yè)發(fā)展價(jià)值的體認(rèn)，從內(nèi)心迸發(fā)出的合作愿望；穿越時(shí)空性是指教師之間的協(xié)作可以打破原有時(shí)間、空間的限制，跨越地域和學(xué)科分類導(dǎo)致的合作障礙。

自然合作的教師文化是基于教師之間開(kāi)放、互信以及合作互動(dòng)的教師文化。處于自然合作文化狀態(tài)下的教師能針對(duì)教學(xué)工作、教育管理工作積極進(jìn)行溝通、交流，改變教師間冷漠、敵對(duì)的狀態(tài)，在教師之間形成共同的價(jià)值觀和教育理念。教師在這種文化關(guān)系中產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感、歸屬感，對(duì)自己的工作產(chǎn)生使命感，能夠積極主動(dòng)地促進(jìn)自我發(fā)展，不斷進(jìn)行工作方法的變革，彰顯強(qiáng)大的創(chuàng)造力和生命力。但是我們應(yīng)該正確看待自然合作文化，自然合作應(yīng)該是有差異的合作，是求同存異的過(guò)程和結(jié)果，如果僅僅追求教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情義方面等的高度統(tǒng)一，則背離了自然合作文化的初衷。在追求合作的過(guò)程中要保護(hù)教師的個(gè)人利益和自主權(quán)[11]。所以正確發(fā)揮自然合作文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的積極作用，也離不開(kāi)學(xué)校和主管機(jī)構(gòu)的正確引導(dǎo)。

通過(guò)以上對(duì)四種不同類型教師文化及其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響分析，我們可以通過(guò)下圖更好地展現(xiàn)其關(guān)系：

圖1教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響示意圖

和諧的教師文化是個(gè)人主義教師文化與自然合作的教師文化的融合，在強(qiáng)調(diào)教師的自主性、獨(dú)創(chuàng)性的同時(shí)，給予教師合作更廣泛的空間。建設(shè)充滿正能量的教師文化不僅對(duì)教師文化的建設(shè)有重要意義，與此同時(shí)，也能豐富教師的專業(yè)知識(shí)，提升教師的專業(yè)技能，增進(jìn)教師崇高的專業(yè)情意，最終促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

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