摘 要：職教教師關(guān)系到高等或中等職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的高低，更直接地關(guān)系到我國經(jīng)濟發(fā)展的后期推動力。介于以經(jīng)濟建設(shè)為中心的社會主義國家，生產(chǎn)力的發(fā)展顯得尤為重要。因此對于如何培養(yǎng)出適應(yīng)新時期發(fā)展的人才成為經(jīng)濟發(fā)展的瓶頸。而這項重大任務(wù)便落到職業(yè)院校特別是職教教師身上。目前，對于培養(yǎng)職教教師主要采取職后培養(yǎng)方式為主，試從教師專業(yè)發(fā)展的角度來探索職教教師職前培養(yǎng)問題及解決對策。

關(guān)鍵詞：職教教師；職前培養(yǎng)；“雙師型”教師；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號： G715 文獻標(biāo)識碼： A 文章編號： 1674-7747（2017）01-0074-03

針對目前的職教教師，普遍的提法是“雙師型”教師。但筆者通過收集大量的文獻及資料后發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前的“雙師型”教師并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而且，對于不同的職業(yè)院校評判“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)也不盡相同，同時，大多數(shù)院校側(cè)重于職后教師的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為，職前教師的培養(yǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)該是處于一個基本的地位，不能一味地側(cè)重職后教師培養(yǎng)，若此只會使教師的專業(yè)發(fā)展本末倒置，出現(xiàn)畸形發(fā)展甚至可能成為功利性教師的培養(yǎng)。

一、職教教師職前培養(yǎng)的重要意義

職教教師的職前培養(yǎng)相對于職后培養(yǎng)而言，有其不可替代的重要的地位：（1）職前教師培養(yǎng)是全日制培養(yǎng)，處于一種全身心投入學(xué)習(xí)狀態(tài)。較之于職后教師培養(yǎng)，培訓(xùn)只是其忙碌工作中的一小部分縮影。職后教師不僅面對著教學(xué)任務(wù)、學(xué)生管理、生活壓力以及家庭瑣事，根本無法全身心投入到有且僅有的培訓(xùn)機會當(dāng)中。（2）職前教師培養(yǎng)立足于長遠目標(biāo)發(fā)展，教師素養(yǎng)、教師人生觀、教師價值觀以及教師的職業(yè)認(rèn)同感的在職前培養(yǎng)中逐漸形成及其形成過程不是其他階段可以替代的。相對于職后培養(yǎng)的項目化培訓(xùn)，這些教師內(nèi)在品質(zhì)才是教師專業(yè)發(fā)展的根本所在。一個對教師職業(yè)態(tài)度不端正的教師永遠無法通過培訓(xùn)成為優(yōu)秀的職教教師。（3）為反思型教師的形成打下堅實的基礎(chǔ)。現(xiàn)如今，反思型教師已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的一大趨勢。將反思作為一種專家型教師的具體表現(xiàn)，在職前培養(yǎng)中形成反思的習(xí)慣將是對師范生培養(yǎng)的非常關(guān)鍵的一步。

二、職教教師職前培養(yǎng)存在的問題

（一）生源質(zhì)量偏低

職教準(zhǔn)教師（師范生）作為師范專業(yè)，其主要來源有普通高中畢業(yè)生、優(yōu)秀中職畢業(yè)生和專升本學(xué)生。優(yōu)秀的生源是保證培養(yǎng)優(yōu)秀教師的前提，但根據(jù)目前情況分析，職教師范生的生源質(zhì)量普遍偏低。筆者通過對某學(xué)校高三理科班畢業(yè)生的訪談發(fā)現(xiàn)，分?jǐn)?shù)高的學(xué)生報的都是“熱門”專業(yè)，如電子商務(wù)、機械設(shè)計及自動化等。而當(dāng)問及職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)時，他們表示不愿意報考并認(rèn)為這是一個沒有前途的專業(yè)。因此，在入學(xué)前對優(yōu)秀生源質(zhì)量已經(jīng)大打折扣。而那些優(yōu)秀的中職畢業(yè)生及專升本學(xué)生，同樣表現(xiàn)得不盡人意。正如有文所指出的那樣：“……專升本的學(xué)生占在校生的一半以上……考試作弊，成績不及格，不按期畢業(yè)，不能獲得學(xué)位的人數(shù)卻大大增加。” [1]

（二）硬件設(shè)備匱乏

相比于其他發(fā)達國家來說，我國正處于社會主義初級階段，各方面培養(yǎng)培訓(xùn)設(shè)備不夠齊全，職教師資培養(yǎng)也不例外。教學(xué)、培訓(xùn)設(shè)備對于普通教師培養(yǎng)尚不可缺，對于實踐性要求更強的職教師資培養(yǎng)則更為重要。設(shè)備的質(zhì)與量直接與教學(xué)知識、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)實踐等方面密切相關(guān)，巧婦難為無米之炊，設(shè)備問題是職教師資職前培養(yǎng)的一大瓶頸。

（三）師范生對職教教師職業(yè)認(rèn)可度低，教師教學(xué)投入不夠

對職教教師職業(yè)的認(rèn)可與投入涉及到職教準(zhǔn)教師和技術(shù)師范院校教師的價值觀問題。師范生對于職業(yè)教師沒有一個清晰的認(rèn)識，缺乏學(xué)習(xí)的動力。筆者通過對某技術(shù)師范院校職教師資班學(xué)生的個案研究發(fā)現(xiàn)，其對所學(xué)專業(yè)完全不感興趣，認(rèn)為教育類等課程沒什么用，甚至經(jīng)常逃課。學(xué)生不愿意學(xué)，就會導(dǎo)致教師對課堂投入減少。長此以往，教師與學(xué)生就會對教與學(xué)喪失熱情，即使有的教師為了完成教學(xué)任務(wù)仍會作相關(guān)準(zhǔn)備，學(xué)生也會無心學(xué)習(xí)。沒有學(xué)習(xí)者，教育活動就失去了對象。[2]教育是一種相互的活動，沒有學(xué)生的積極參與，教學(xué)目標(biāo)很難實現(xiàn)。

（四）職教教師培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)失衡

職教教師的培養(yǎng)的最終落腳點在于課程設(shè)置?？梢哉f，有怎樣的課程設(shè)置，就會培養(yǎng)出怎樣的職教教師。目前，針對職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置在結(jié)構(gòu)上嚴(yán)重失衡。有研究表明，在職教師資培養(yǎng)中，出現(xiàn)許多諸如理論課程和必修課程相對過剩，專業(yè)課程和公共課程相對過剩，實踐類課程流于形式等問題。[3]不僅課程結(jié)構(gòu)不科學(xué)，具體的職業(yè)教育學(xué)科課程也存在著定位邊緣化、內(nèi)容普教化、知識學(xué)術(shù)化、教學(xué)抽象化及評價失真等問題。[4]總之，職教師資的培養(yǎng)受普通教師培養(yǎng)的影響根深蒂固。如何脫離普教教學(xué)模式，探索職教師資培養(yǎng)獨立的課程理論成為職教師資培養(yǎng)所面臨的一大挑戰(zhàn)。

三、職教教師職前培養(yǎng)的建議

（一）拓寬生源路數(shù)，提高當(dāng)前生源學(xué)歷

筆者在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，普通高中畢業(yè)班有將近半數(shù)的學(xué)生不知道職教教師培養(yǎng)這個專業(yè)。要從普通高中招錄優(yōu)質(zhì)生源，需要適當(dāng)?shù)卦谄胀ㄖ袑W(xué)做與職教教師培養(yǎng)專業(yè)相關(guān)的宣傳工作，使普通高中生對職教教師這門職業(yè)有充分的認(rèn)識，使職教教師培養(yǎng)專業(yè)在眾專業(yè)中占有“一席之地”。對于已經(jīng)進入職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)生可適當(dāng)放寬條件，使他們對職教師資專業(yè)有選擇進或出的權(quán)利，以讓更多熱愛此專業(yè)的學(xué)生將來做職教教師。靈活的機制既能擴大生源的路數(shù)，也可篩選出更適合職教師資培養(yǎng)的優(yōu)秀本科生。

而從優(yōu)秀中職和專升本學(xué)生角度考慮，提升其學(xué)歷將是提高生源質(zhì)量的不二選擇。目前，從普通高等職業(yè)院校的教師招聘中可以看出，具有本科學(xué)歷而無相關(guān)工作經(jīng)驗者很難進入課堂進行教學(xué)。這表明，本科學(xué)歷層次已不能滿足社會的需求，職教教師需要具有更高層次的學(xué)歷及水平。各職教教師培養(yǎng)單位逐漸加大了研究生層次職教教師培養(yǎng)，全日制職業(yè)技術(shù)教育研究生教育和中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀職業(yè)技術(shù)教育學(xué)位教育規(guī)模不斷擴大。[5]也就是說，研究生層次職教師資培養(yǎng)已成為一種趨勢。

（二）校校聯(lián)盟、校企協(xié)作共同發(fā)力

設(shè)備不全遏住了職教師資培養(yǎng)的良性發(fā)展要道。按照當(dāng)今時代理念，要想打通要塞，唯一的途徑便是（互利共贏的）合作。合作的方式有兩種：校校聯(lián)盟與校企協(xié)作。合作并不是單方面的提供方便，而是雙方同時發(fā)揮各自的優(yōu)勢，使合作所獲得的效益遠遠大于單方面付出的努力。筆者認(rèn)為，校校聯(lián)盟與校企協(xié)作是職教師資培養(yǎng)的“兩條腿”，二者不僅不相沖突，反而可相互促進共同發(fā)展。

1.校校聯(lián)盟就是在各職教師資培養(yǎng)單位經(jīng)費不足的情況下，將各培養(yǎng)單位的經(jīng)費融合，共同置辦出一套或多套區(qū)域性的設(shè)備供各培養(yǎng)單位進行相關(guān)教學(xué)活動。各聯(lián)合院校選派最好的教師進行設(shè)備的教學(xué)及日常維護，不同院校的學(xué)生可在區(qū)域內(nèi)方便地往來學(xué)習(xí)，進行密切的交流。這樣，不僅能實現(xiàn)設(shè)備共享，還可實現(xiàn)教師資源的最大化。同時，各培養(yǎng)單位會有更多的機會進行合作與交流，共同謀劃可持續(xù)發(fā)展。

2.校企協(xié)作是個老調(diào)重彈的問題，而要在當(dāng)今形勢下與企業(yè)建立更深的聯(lián)系，也絕非易事。在此，筆者還是提倡“引進來”與“走出去”的方案。企業(yè)的命脈無非是知名度與利益。從此目的出發(fā)，職教師資培養(yǎng)單位應(yīng)積極“引進”企業(yè)優(yōu)秀實踐工作者對職教師范生進行教學(xué)示范，并適當(dāng)作相關(guān)宣傳，使該企業(yè)在本校內(nèi)具有較高的知名度與認(rèn)可度。“引進來”的目的是為了“走出去”。企業(yè)具有生產(chǎn)一線的先進設(shè)備，當(dāng)企業(yè)需要人才時，正是已經(jīng)與企業(yè)優(yōu)秀實踐工作者建立起聯(lián)系的職教準(zhǔn)教師“走出去”的最佳時機。如此一來，不僅企業(yè)已相對廉價的社會勞動力補上了人員的空缺，同時，師范生也得到了最為全面的實踐鍛煉機會，雙方互利共生，各取所得。

（三）提高社會認(rèn)可度，改革體制創(chuàng)新

準(zhǔn)教師對于職教教師職業(yè)的認(rèn)可，歸根結(jié)底，是社會對于職教教師認(rèn)可。普通教師是人民教師，職教教師難道不是嗎？前蘇聯(lián)職業(yè)教育界有一個共識：職業(yè)學(xué)校教師的工作是綜合性的職業(yè)，他們應(yīng)同時具備教育家、工程師和高級熟練工人三種職業(yè)所需要的素質(zhì)與能力。[6]基于職業(yè)的綜合性與復(fù)雜性，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)是一種更為人尊重的職業(yè)，他們不是苦力，不是技工，不是工廠師傅，但他們又需要同時具備這些身份。

由于種種主客觀原因，職業(yè)院校是大多數(shù)高考學(xué)生及家長“退而求其次”的選擇，其在整個社會的認(rèn)可度并不高。高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認(rèn)可，高職教育在整個社會中較低的地位直接影響著高職院校教師較低社會地位和經(jīng)濟待遇。[7]而在職業(yè)教育發(fā)達的德國，師傅在社會上享有很高的威望和特權(quán)，是受人尊敬的人物。職業(yè)學(xué)校的教師是德國公民羨慕的職業(yè)，并享有較高的社會地位和豐厚的經(jīng)濟報酬。[8]借鑒先進國的經(jīng)驗，首先應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，要努力促成尊敬學(xué)術(shù)大師，同時，也要尊敬能工巧匠的風(fēng)尚。只有職業(yè)院校站穩(wěn)腳跟，職業(yè)教師才能得到社會認(rèn)可。

除了從大環(huán)境提高職教教師社會認(rèn)可度，各培養(yǎng)單位也要積極進行體制改革，進行教學(xué)方法創(chuàng)新。要支持和鼓勵教師充分運用各種靈活先進的教學(xué)方式和手段調(diào)動師范生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生學(xué)有所依、學(xué)有所成。各培養(yǎng)單位要尤其重視教師隊伍建設(shè)，著力提高其綜合素質(zhì)，采用激勵競爭機制提高其教學(xué)熱情，為廣大師范生樹立起眾多的學(xué)習(xí)榜樣，讓他們充分感受到師德的力量。

（四）課程設(shè)置科學(xué)化，課程知識建構(gòu)化

針對必修課與選修課的設(shè)置結(jié)構(gòu)失衡，理論課與實踐課存在偏差等問題，要把握好職教師資培養(yǎng)的專業(yè)課程及教育類課程等核心課程，同時，淡化相關(guān)的公共課及選修課課程。教育類課程不僅不能被納入公共課程，還應(yīng)與專業(yè)課程相結(jié)合進行相關(guān)教學(xué)。要運用教育類知識來進行本專業(yè)教學(xué)，扎實的專業(yè)基礎(chǔ)是前提保障，在此之上，再熟練掌握教育類知識并結(jié)合相關(guān)專業(yè)嘗試進行與實踐的結(jié)合。因此，課程的設(shè)置要充分考慮二者的融合，而不是人為地將其割裂開來。這就需要科學(xué)地規(guī)劃每門課程的順序、課時、學(xué)分設(shè)置、應(yīng)用實踐，更重要的是使學(xué)生自己建構(gòu)知識。教師作為一門職業(yè)有其工作知識，而職教教師的工作知識要比普教教師的要來得更加繁雜。工作知識與學(xué)術(shù)知識在性質(zhì)上有著本質(zhì)的區(qū)別，其意義只有在工作實踐中才能被建構(gòu)[9]，只有在為學(xué)生提供一個真實情境的情況下，知識建構(gòu)才會發(fā)生。在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。[10]在有意義的學(xué)習(xí)動機下，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教師課程教學(xué)的質(zhì)量。

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[責(zé)任編輯 金蓮順]