劉道梁

[關(guān)鍵詞]史料教學(xué)，教學(xué)倫理，倫理意義，倫理風(fēng)險，主題教學(xué)

史料教學(xué)作為一種教學(xué)范式，對于中學(xué)歷史課程改革意義是極重要的。若從1989年史料進入高考試卷算起，史料教學(xué)至今已在中學(xué)歷史教學(xué)實踐中走過了近30年的歷程。因此，從倫理學(xué)的實踐哲學(xué)的高度回顧與審視其正誤得失，對于開辟中學(xué)歷史課程與教學(xué)改革的未來之路將是非常必要的。

一、理想：史料教學(xué)有著

全面的倫理意義

1859年，英國的斯賓塞發(fā)出“科學(xué)知識最有價值”的吶喊之后，科學(xué)至上的知識倫理就開始形成。歷史學(xué)作為整個科學(xué)帝國的一員，借助政府和教育的力量使科學(xué)性歷史知識成了歷史課程。于是，學(xué)術(shù)知識受重視，它拒斥人的思考而忽視人的價值使情意知識和體驗知識受冷落，學(xué)生隱性知識無處發(fā)揮，造成教育和生活對立；同時，科學(xué)性歷史知識因其霸道和貪婪只要求學(xué)生記住其結(jié)論而忽視教學(xué)過程，程序性知識難以進入歷史教學(xué)過程，操作和動手能力無法得到培養(yǎng)，學(xué)生的創(chuàng)造性被流放。史料教學(xué)為確立歷史課程知識民主倫理打開了空間。因為，史料教學(xué)背景下知識主體是動態(tài)的，時而是教師主體，時而是學(xué)生主體，時而是師生共同主體，時而是文本（古人）主體。這樣的教學(xué)過程不會有一個高高在上的“真理”指引，這就使得課程知識的生產(chǎn)走向民主。這種知識民主倫理，可以從不同的知識類型在史料教學(xué)中運用得到說明。比如，學(xué)生的隱性知識進入了課程，操作性與程序性知識得到運用；同時，史料（有時是歷史材料）的運用打破了教材壟斷課程知識的局面，使本土知識（或地方性知識）、學(xué)生經(jīng)驗和社會生活知識進入課程成為可能。因此，史料教學(xué)使歷史課程知識由科學(xué)至上倫理觀向知識民主倫理觀轉(zhuǎn)變開啟了方便之門。

史料教學(xué)具有過程倫理的深刻意涵。史料作為新文本是動態(tài)的，不是現(xiàn)成的知識，而是一種有待進一步認識歷史、生成新的歷史知識的媒介。從過程倫理的視角觀之，史料教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的德性與創(chuàng)造性。所謂德性，即史料教學(xué)不再是單純的知性教學(xué)，而是有著人的思維火化的碰撞，閃爍著人性的光輝；所謂創(chuàng)造性，即際遇與創(chuàng)生的知識是師生、生生之間在史料媒介的共同平臺下的開展合作、對話、探究與思辨，這個過程便是歷史課程知識的創(chuàng)造過程。德性和創(chuàng)造性是過程倫理的基本原則，二者具有內(nèi)在的聯(lián)系。德性是人（類）經(jīng)過長期的教育和社會實踐形成的比較穩(wěn)定持久的履行道德原則和規(guī)范的個人秉性和氣質(zhì)。因此，德性是人性之核心。當(dāng)然，“創(chuàng)造性”也是人性的核心內(nèi)容。在科技和資本力量緊密結(jié)合的后工業(yè)化社會，德性和創(chuàng)造性不可或缺。沒有德性，資本便會肆無忌憚地擴張；沒有創(chuàng)造性，科技便沒有存在意義，人類也不會有前進的動力。因此，德性的創(chuàng)造和創(chuàng)造的德性，這便是過程倫理的核心精神。史料教學(xué)便是實現(xiàn)歷史教學(xué)培養(yǎng)人之德性和創(chuàng)造性的有效教學(xué)方式。

史料教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)論的“老三中心”倫理范式。所謂“老三中心”，即教學(xué)圍繞教材、教師、課堂而展開。在此等倫理范式下，教材即真理，教師是真理化身和布道者，課堂成為傳播“真理”的陣地。人們一般把這類教學(xué)稱為“預(yù)成性教學(xué)”（作為對應(yīng)把新課程提倡的教學(xué)稱為“生成性教學(xué)”）。“老三中心”之下，學(xué)生的主體人格是不見的。歷史課程是教育部編制好的教材，歷史教學(xué)過程成為按照教學(xué)大綱傳播既定的歷史知識的過程。新課程提倡的“新三中心”即教學(xué)圍繞學(xué)生、經(jīng)驗和活動來展開，這是一種以學(xué)生為中心的新倫理范式。史料教學(xué)模式之下，史料乃教材之外的新文本，學(xué)生圍繞史料的學(xué)習(xí)自然打破了教材的中心地位；由于教學(xué)文本不再是教材，而史料的解讀和思考需要學(xué)生調(diào)動已有知識和個體知識的參與，學(xué)生之間、師生之問的對話與思維碰撞，使歷史課程知識在際遇中生成；同時，新課程主張課程與教學(xué)的統(tǒng)一，于是，學(xué)生的經(jīng)驗直接進入課程的開發(fā)過程。

史料教學(xué)能夠較好地實現(xiàn)歷史教育求真與向善相統(tǒng)一的價值追求。通過史料研讀實現(xiàn)史料實證，由此獲得的歷史知識就具有論從史出、史論結(jié)合的品質(zhì)。這便是求真的過程。但歷史客觀性只是一種歷史存在，在浩如煙海的史料面前，“真”只能作為一種需要努力的價值追求而已。而且，即使獲得了某種意義的真實也會有一定的價值立場作為支撐。因此，歷史教學(xué)僅僅求真是不夠的，也是不能的；離開了對善的追求，求真便沒有意義。所以，求真與向善便是不能分割的整體。那么，史料教學(xué)之善表現(xiàn)在哪里？一是以人類歷史長河已有之本體善，比如仁愛、妥協(xié)、契約和信仰等等普世性常識性價值作為解釋史料、認識歷史的價值依據(jù)；二是在史料教學(xué)中從過程與方法視角發(fā)揚“人文闡釋”之解釋精神和“協(xié)商共享”的說理精神，學(xué)生從中獲得了團結(jié)合作、和諧共事的做人做事的能力和方法，這便是史料教學(xué)的認識之善。與之相對應(yīng)，那種把“考點”當(dāng)做主干知識的教學(xué)便是一種價值失明；那種把教科書知識當(dāng)真理，“不生產(chǎn)知識，只是做知識的搬運工”的教學(xué)行為便是輕過程、忽素養(yǎng)的機械性教學(xué)，便是一種徹頭徹尾的教學(xué)之惡。

二、現(xiàn)狀：史料教學(xué)處在倫理風(fēng)險中

由于應(yīng)試型教學(xué)文化的影響以及受限于歷史教師專業(yè)發(fā)展程度，現(xiàn)階段中學(xué)歷史史料教學(xué)處在為知識中心主義教學(xué)和為應(yīng)試服務(wù)所技術(shù)規(guī)整的尷尬境地。在日常教學(xué)實踐中，史料的工具化、史料運用的德性喪失、史料運用過程的邏輯違和以及解釋歷史時的價值失明等教學(xué)行為，使史料教學(xué)置身于巨大的倫理風(fēng)險之中。

1.在知識倫理上，史料成為確認課程知識來源于教材的工具。

先看下列材料及其教學(xué)過程：

材料1：西人立國……論政于議院，君民一體，上下同心……此其體也。輪船、火炮、洋槍、水雷、鐵路、電線，此其用也。中國遺其體而求其用，無論竭蹶趨步，常不相及；就令鐵艦成行，鐵路四達，果足恃歟。

——鄭觀應(yīng)

材料2：洋務(wù)運動所辦的工業(yè)，絲毫沒有改變和減輕中華民族所遭受的帝國主義侵略和壓迫，也沒有改變和減輕人民所遭受的封建剝削和壓迫，相反地，維持和加強了壓迫、剝削的力量。

——劉大年

材料3：洋務(wù)運動順應(yīng)世界潮流，為縮小中外差距做了最徹底的努力，實現(xiàn)了從手工業(yè)制造轉(zhuǎn)入機器生產(chǎn)的起步，緩慢地朝資本主義方向挪動，客觀上為中國的獨立和進步積累著物質(zhì)力量，向近代化邁出了第一步。

——李時岳

通過上述三則材料，執(zhí)教者開展了探究：“探究一：洋務(wù)運動的作用”。教師給出了參考答案：

進步性：引進了近代科學(xué)技術(shù)，培養(yǎng)了一批科技人才，創(chuàng)辦近代軍事，開啟近代教育，推動了中國近代化?？陀^上刺激了中國民族資本主義的發(fā)展，對外國的經(jīng)濟侵略起到一定抵制作用，對封建自然經(jīng)濟的解體也起到了一定的推動作用……

表面上看，這樣的教學(xué)是可以提倡的，因為它沒有照本宣科，而是回到了“歷史”，找到了可以證明教材觀點正確性的“歷史依據(jù)”?？蛇@正是倫理癥狀所在。因為，那些歷史認識是史學(xué)家們研究的成果，可如此高高在上的知識似乎來自權(quán)威的“真理”。它排斥了學(xué)生和教師認識的可能性。這樣的知識倫理與其叫認知，不如叫記憶。它缺乏探究和求真的過程。有學(xué)者進而指出，“分門別類的學(xué)科知識不是被學(xué)生接受、儲存和內(nèi)化的‘客觀真理，而是被學(xué)生質(zhì)疑、批判和在真實情境中應(yīng)用的對象。學(xué)科知識原本是‘批判性思維的產(chǎn)物和在特定情境中解決問題的結(jié)果。”可以說，教材不過是編寫者自己的個性化認識和理解，不具有普遍性和真理性?？杀纠械氖妨铣闪顺删徒滩摹罢胬怼被膸蛢础?/p>

2.從德性倫理看，史料運用無需激活學(xué)生思維而使德性喪失。

德性即人性，德性不能空言，一般表述為德性實踐。歷史教學(xué)中的德性實踐主要表現(xiàn)為反對知識中心主義的教學(xué)及其技術(shù)訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)歷史中的人，體現(xiàn)教學(xué)中人的價值和尊嚴。

材料：就官僚政治而言，科舉制度通過“學(xué)而優(yōu)則仕”使文化知識階層與官僚階層有機結(jié)合，提高了官僚階層的文化構(gòu)成，維護了封建統(tǒng)治。

——《科舉制的文化意義探論》

問題：根據(jù)材料和所學(xué)知識，簡答科舉制的歷史影響。

參考答案：進步性：1.打破特權(quán)壟斷，擴大官吏來源，提高官員素質(zhì)；2.把選拔人才和任命官吏的權(quán)力集中到中央政府，加強中央集權(quán)；3.為歷朝沿用，影響深遠。局限性：到了封建社會后期，科舉制日益成為強化君主專制的工具，束縛知識分子思想，阻礙科技發(fā)展和社會進步。

本例類型在教學(xué)實踐中屢見不鮮。材料是結(jié)論，答案更是結(jié)論，參考答案與史料（材料）之間不存在思維的內(nèi)在聯(lián)系，“簡答科舉制的歷史影響”完全可以獨立成題。師生的解題過程無需解讀材料。這樣的教學(xué)過程思維是無法起航的，而沒有思維的課堂是最“缺德”的，其實質(zhì)是漠視人的存在，輕視人的價值和尊嚴。若從教學(xué)方法倫理視角觀之，“它試圖省掉探究過程，直接把學(xué)科結(jié)論告訴學(xué)生的方法，可能在單位時間里‘高效傳授了知識，也可能大規(guī)?！a(chǎn)了知識技能的熟練者，卻無法培養(yǎng)出創(chuàng)造能力和交往能力為核心的‘高素養(yǎng)者”。

3.從過程倫理看，史料的運用缺乏教學(xué)邏輯與歷史邏輯統(tǒng)一致使教學(xué)關(guān)系違和。

教師在教學(xué)八年級《戊戌變法》一課時，中間有個子目是“公車上書”。教學(xué)伊始，教師便讓學(xué)生觀看視頻“公車上書”；接著展示了兩則史料：

材料1：臣竊聞東西各國之強，皆以立憲法開國會之故。國會者，君與民共議一國之政法也。……人君與千百萬之國民合為一體，國安得不強？

——康有為：《請定立憲開國會折》

材料2：我朝變法，但采鑒日本，一切已足……三年而宏規(guī)成，五年而條理備，八年成效舉，十年而霸圖定矣。

——康有為：《日本變政記》

這個教學(xué)片段的實踐效果很差，學(xué)生懵然不知所學(xué)。原因在于：“公車上書”的視頻和史料的拋出順序顛倒。在導(dǎo)入部分，教師通過圖片引導(dǎo)學(xué)生建立起甲午戰(zhàn)后中國民族危機嚴重的初步印象，但具體嚴重到什么程度，為什么一定要變法，怎么變法等，教師并沒有緊接著交代清楚就匆忙拋出“公車上書”視頻開始講變法，這就顯得很唐突，學(xué)生的思維也很混亂。史料教學(xué)中史料或材料的運用時機是要符合教學(xué)邏輯和歷史邏輯的，只有二者的統(tǒng)一，教學(xué)的效果才會顯現(xiàn)。在本例中，正確的史料運用的順序是：

（1）補充史料說明甲午戰(zhàn)后中國局勢的嚴峻到了非變法不可的地步：

康有為在一次上書中說，局勢“譬猶地雷四伏，藥線交通，一處火燃，四面皆應(yīng)……割臺之后，兩載遂有膠州……恐自爾之后，皇上與諸臣雖欲茍安旦夕而不可得矣……故當(dāng)今日而思圖存，舍變法外，更無他巧”。

（2）上述問題解決之后，拋出材料1，說明中國變法要變什么？即學(xué)習(xí)西方政治制度。

（3）材料1之后呈現(xiàn)材料2，進一步闡述怎樣進行變法？即借鑒日本。

（4）完成以上三點鋪墊后，此時播放“公車上書”視頻就水到渠成了。

教師通過上述材料的補充和順序調(diào)整，成功幫助學(xué)生打通了四個思維的節(jié)點：“變法的背景一變法的重要性一怎樣變法一變法開始的序幕”，從而建構(gòu)起對當(dāng)時中國嚴峻局勢及維新派主張變法救國的正確認識。因此，只有材料的運用是在學(xué)生思維的節(jié)點處，教學(xué)才能符合教學(xué)理性，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”才能和諧統(tǒng)一，真正實現(xiàn)教學(xué)的有效性。教學(xué)過程倫理的基本原則是教學(xué)關(guān)系的和諧，學(xué)生只有在和諧的關(guān)系中才能有創(chuàng)造性和美好德性的形成，史料教學(xué)方能彰顯轉(zhuǎn)知成智的意義。

4.從內(nèi)容倫理看，史料或材料的選用不能為教學(xué)目標服務(wù)。

有教師在執(zhí)教《太平天國運動》一課時選用的教學(xué)方法是：史料教學(xué)與合作探究。為了使教學(xué)進程有點新意，執(zhí)教者引入了法醫(yī)破案模式，他把課程開發(fā)的過程設(shè)置為“法醫(yī)判定太平天國遺案”。把毛澤東、史學(xué)家羅爾綱與胡繩比作法醫(yī)，還提供了洪秀全的“檔案”簡介，展現(xiàn)了來自《李秀成自述》的李秀成“證詞”、清軍將領(lǐng)德興阿“證詞”、英國翻譯官富禮賜來自《天京游記》的“證詞”、英國首相巴麥斯頓“證詞”，以及天京城破時百姓的“證詞”。上述這些證詞都是教師選用的史料或材料。這個環(huán)節(jié)的教學(xué)活動要求學(xué)生撰寫一份結(jié)案報告。教師提供的參考答案如下：

太平天國為他殺，兇手為以湘軍為首的清軍。1864年，湘軍形成對天京的合圍。太平天國外援?dāng)嘟^，嚴重缺糧。7月，湘軍對天京發(fā)起猛烈進攻。城內(nèi)守軍與入城湘軍展開巷戰(zhàn)，大部戰(zhàn)死，一部自焚。太平天國遇害。

在這里不得不肯定教師的“大膽”。把復(fù)雜的歷史簡單化，風(fēng)云跌宕的太平天國歷史被教師簡單地認定為“他殺”和“遇害”。且不說把“法醫(yī)破案”情境嫁接于教學(xué)過程是否妥當(dāng)，單是“破案”所用的材料都是教師沿著既定的方向提供的單一性材料。這些都是為分析太平天國失敗原因服務(wù)的。但是教學(xué)設(shè)計設(shè)定的教學(xué)目標卻是：

知識與能力：了解太平天國運動的主要史實，辯證認識農(nóng)民起義在民主革命時期的作用與局限性。過程與方法：（1）學(xué)生通過閱讀課文進行自主學(xué)習(xí)來了解太平天國運動的主要史實。（2）提供史料，學(xué)生通過分析和運用史料，學(xué)會“論從史出”。情感態(tài)度價值觀：（1）中國農(nóng)民反抗暴政的勇氣和改造社會的創(chuàng)造性值得學(xué)習(xí)；但也不回避農(nóng)民運動的局限性。（2）學(xué)生在成功解決問題的過程中得到積極的心理體驗。

這種教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標的分離的教學(xué)案例在一線的教學(xué)實踐中也是很常見的。隨著新課改的推行，歷史教師借用其他領(lǐng)域的元素，比如新聞領(lǐng)域的新聞播報、傳媒領(lǐng)域的知識搶答和辯論比賽、司法領(lǐng)域的法官判案、戲劇領(lǐng)域的舞臺劇和醫(yī)療領(lǐng)域的診病等等屢見不鮮。教師們的創(chuàng)新動力充沛，創(chuàng)新精神值得肯定。但是引進這些新元素作為教學(xué)改革的方式和方法必須慎重，不符合教學(xué)邏輯或者不適合史學(xué)理性邏輯的元素引進歷史課堂是要鬧笑話的。在本例中，如此豐富的教學(xué)目標與判定太平天國革命成敗的原因的材料結(jié)合在一起，這是否有違教學(xué)內(nèi)容倫理呢？“教學(xué)內(nèi)容，是通過教學(xué)給予學(xué)生傳授的知識和技能、傳播的思想和觀念、培養(yǎng)的行為和習(xí)慣、提高的各方面素質(zhì)等的總和。凡是要通過教學(xué)而使學(xué)生獲得的、增長的、發(fā)展的東西，都屬于教學(xué)內(nèi)容?！睆脑摱x看，本教學(xué)例子中教師通過史料和材料判定的“太平天國為他殺”的遺案當(dāng)屬本課的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的倫理原則是什么？“編選和處理教學(xué)內(nèi)容有豐富的倫理蘊涵，集中體現(xiàn)在為誰編選和處理教學(xué)內(nèi)容，即編訂教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、課程標準、教科書，以及微觀教學(xué)中處理教材和決定教學(xué)內(nèi)容的取舍增刪，是依據(jù)學(xué)生全面發(fā)展需要和社會發(fā)展需要，還是別的什么需要。這是教學(xué)為了誰的根本問題?！薄笆欠駷榱藢W(xué)生發(fā)展和社會發(fā)展，是衡量教學(xué)目的是否道德的根本標準……應(yīng)當(dāng)堅持學(xué)生發(fā)展和社會發(fā)展相統(tǒng)一，著力實現(xiàn)學(xué)生的自由全面發(fā)展。”根據(jù)上述原則，本例中教學(xué)目標和教學(xué)過程有著“兩張皮”之虞。因為教學(xué)內(nèi)容編排的價值指向單一（認定為太平天國遇害，復(fù)雜的歷史簡單化），教學(xué)過程中法醫(yī)破案情境虛擬化，卻被嫁接進入歷史課程之中（歷史課程的開發(fā)是師生雙向互動、合作與對話的生成過程，法醫(yī)破案乃單向的推理過程），這都讓人感到別扭。如此，史料或材料的選用不能為教學(xué)目標服務(wù)，也不能服務(wù)于廣大青年學(xué)生的人生發(fā)展，更遑論關(guān)心國家民族前途和關(guān)注人類命運了。

5.從價值倫理看，運用史料解釋歷史時的價值失明。

史料或歷史材料本身有時是沒有價值指向的。所以，運用史料或材料開展歷史教學(xué)關(guān)鍵一環(huán)在于師生的歷史解釋。有教師在執(zhí)教中國特色社會主義建設(shè)時期的《經(jīng)濟建設(shè)的發(fā)展與曲折》一課時，用了下面的材料：

北京的月盛齋醬牛肉開業(yè)于乾隆四十年（1775年），至今已有200多年的歷史。1956年實現(xiàn)公私合營，由私有變?yōu)楣?。?jīng)過集團幾代人的努力，今年（2009年）終于實現(xiàn)了扭虧為盈。

執(zhí)課教師對本則材料的歷史解釋是：幾代人的努力終于使月盛齋扭虧為盈。人家從乾隆年間就創(chuàng)立的老字號，要是賠錢早關(guān)門了。在資本家手里掙了200年的錢，到共產(chǎn)黨手里賠了60年終于實現(xiàn)了扭虧為盈。所以，沒有一個國家公有制是搞得好的。歐洲也有公有制經(jīng)濟，法國、德國、英國都有。沒有一個國家公有制搞得好的……

企業(yè)的虧損還是盈利其中原因是很多的，歷史解釋在面對復(fù)雜歷史時的價值立場是非常重要的，一不小心就將滑入價值虛無的陷阱。本例中月盛齋的虧損不排除經(jīng)營不善或國家政策不利等因素；馬克思主義唯物史觀告訴人們，公有制是可以引領(lǐng)人類未來的。但它需要信仰倫理的支撐，那種在青少年學(xué)生面前公然否定公有制，將帶領(lǐng)學(xué)生滑向價值虛無主義泥潭，那才是歷史教育的最大失敗。因此，歷史教學(xué)不僅要教會學(xué)生求真，更加重要的是引人向善。特別是在當(dāng)前我國社會開放程度不斷加深、人們的精神領(lǐng)域的價值觀也更加喧囂與多元的大背景下，擔(dān)負著“培養(yǎng)什么樣的人”“為誰培養(yǎng)人”重任的歷史解釋，弘揚社會主義核心價值觀、旗幟鮮明地維護國家利益是必要的。只有如此，才能實現(xiàn)真善統(tǒng)一的歷史教育。

三、策略：主題教學(xué)可化解倫理風(fēng)險

史料教學(xué)的倫理風(fēng)險是整體的系統(tǒng)性風(fēng)險。從根本上看是舊倫理失范、新倫理沒有建立起來所致。從知識倫理看，傳統(tǒng)的教師傳播“真理性”知識、唯書唯上的知識來源觀已經(jīng)過時，但師生和生生之間通過價值協(xié)商與對話獲得課程知識的民主性知識倫理卻沒有建立起來。它表現(xiàn)在教學(xué)倫理上便是教學(xué)目的指向考試，教學(xué)內(nèi)容服務(wù)“考點”，教學(xué)過程缺乏思維，教學(xué)方法機械僵化，教學(xué)價值虛無失明等等。因此，受制于社會發(fā)展程度、教育發(fā)展的歷史階段性、歷史教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和應(yīng)試性教學(xué)文化的深刻影響，要從根本上杜絕當(dāng)前史料教學(xué)實踐中的倫理風(fēng)險是存在一定困難的。但從當(dāng)今教學(xué)實踐的探索看，“確立教學(xué)主題、重構(gòu)教學(xué)文本”則是應(yīng)對與化解風(fēng)險之良策。

比如，有教師在執(zhí)教《從“師夷長技”到維新變法》一課時，沒有按照教材的邏輯鋪設(shè)教學(xué)文本，而是在解讀這段歷史中看到了“在和西方文化的不斷碰撞和沖突中，中國的思想文化經(jīng)歷了一個痛苦而又充滿生機的過程。痛苦來源于一個偉大的民族在近代所遭到的屈辱和煎熬而無法排遣的憂慮和激憤；但從文化演進和歷史進步的層次看近代中國思想史，就會發(fā)現(xiàn)在痛苦中升騰的生機和希望?！庇谑前驯竟?jié)課的主題定為“憂患與生機”。沿著這個主題，教師重構(gòu)了教學(xué)文本，用了若干則新史料或材料，把近代中國前期思想界的痛苦和煎熬，以及從中升騰出來的民族生機和希望漸次演繹出來。近代中國前期思想界的一個個歷史人物，林則徐、馮桂芬、王韜、薛福成、梁啟超、嚴復(fù)等等，隨著史料的運用，其活躍的思想進入了課堂，人物個性栩栩如生；而教學(xué)中的教師和學(xué)生也在濃厚的思想性和歷史感之中經(jīng)歷了一場精神的洗禮。歷史中的人與教學(xué)中的人在課程開發(fā)的平臺上對話與交流，情感由此而升華。

“確立教學(xué)主題、重構(gòu)教學(xué)文本”就是國家課程校本化的過程。教師對國家課程標準認真解讀的基礎(chǔ)上，確立與學(xué)情相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)文本。由于國家課程校本化了，師生參與課程的開發(fā)就能激情進發(fā)。于是，知識來源不再是唯書唯上，而是課堂中的主動與互動中的生成；教學(xué)屬性也不再是知性教學(xué)而是有著人的思維的德性教學(xué)；教學(xué)過程也不再因為教學(xué)關(guān)系失衡造成的創(chuàng)造性被流放，而是在關(guān)系和諧中實現(xiàn)了價值爭鳴和價值共享，成就了轉(zhuǎn)知成智的教學(xué)意義；同時，由于教學(xué)主線和教學(xué)文本都是教師重建的，因此教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標相悖的倫理沖突也就不存在了。

那么，“確立教學(xué)主題、重構(gòu)教學(xué)文本”的教學(xué)行為之下如何對待教材？這就是史料教學(xué)時代的教材觀的問題。教材是國家組織的專家編訂的教學(xué)文本，具有一定的權(quán)威性，但絕不是唯一的教學(xué)資源，也不會具有絕對真理性。但由于我國歷史教師專業(yè)發(fā)展程度的限制，更由于長期的課程實施文化習(xí)慣，尊重教材是必然的；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也需要依托于歷史教材的學(xué)習(xí)，才有一個更加穩(wěn)定的物化載體。因此，教師在重構(gòu)文本時尊重教材的表述、選用教材已有資源也是很好的選擇。當(dāng)然，這個選擇的前提是與確立的教學(xué)主題不違背。

史料教學(xué)是歷史教學(xué)方式的根本變革。技術(shù)地看，它是史料的選用、解讀、分析、設(shè)問、對話、探究與評價等等。內(nèi)在地看，史料教學(xué)之下有著教師的歷史課程知識觀以及歷史課程知識倫理觀、歷史教材觀、歷史教學(xué)觀、師生關(guān)系觀和歷史教學(xué)價值觀等等。因此，史料教學(xué)是一個整體，它不能分割。“確立教學(xué)主題、重構(gòu)教學(xué)文本”自然就能使“酣暢淋漓的歷史”“有思維跨度的宏觀理解”。這樣，建立在歷史本身的整體性和過程性基礎(chǔ)上的史料教學(xué)也就不會“支離破碎”了。

今天看史料教學(xué)有著巨大倫理風(fēng)險，正是因為教師教學(xué)缺乏有力的主題教學(xué)思路卻被概念教學(xué)所左右，被教材邏輯牽著鼻子走。進而在“背景與原因”“經(jīng)過與內(nèi)容”“意義和影響”這樣歷史概念三大要素上搜尋史料，以圖證明教材結(jié)論的正確性，因而被概念教學(xué)的技術(shù)所規(guī)整，滑入倫理風(fēng)險之中。其實，歷史概念教學(xué)本身就處在重重的倫理困境之中，要想突圍走出困境，史料教學(xué)是其重要的救贖。既如此，史料教學(xué)要想徹底擺脫倫理風(fēng)險，找到教學(xué)主題是必經(jīng)之路。那么，如何才能確立有價值的教學(xué)主題呢？

第一，深度解讀課標定主題。比如有教師在對“新航路開辟”課標解讀之后，確定了本節(jié)課的主題為“知識和信仰的力量——新航路開辟中的人和事”；有教師在研讀了“戰(zhàn)后資本主義新變化”課標后確立的本節(jié)課的主題為“文明的應(yīng)激與重建——戰(zhàn)后資本主義的新變化”。第二，觀照現(xiàn)實需要定主題。觀照現(xiàn)實需要是歷史課程的基本責(zé)任。比如，有教師教學(xué)“辛亥革命”一課便引入了“中國夢”的概念，確定的主題為“孫中山的民族復(fù)興之夢——以《辛亥革命》一課為例”。第三，挖掘歷史價值為主題。找到歷史的價值，然后教育青年學(xué)生，這是歷史教學(xué)的基本使命。比如，有教師在教學(xué)“太平天國運動”一課片斷時，深入研讀洪仁王于的理政思想，確立的教學(xué)主題是“干王夢一天國秋”。第四，以教育的發(fā)展方向定主題。當(dāng)今時代教育走向人的教育，以人為本的口號響徹各個領(lǐng)域。比如，有教師在教學(xué)“絲綢之路”一課時就確立了主題“絲綢之路上的人”；在教學(xué)“新中國的政治建設(shè)”一課中也找到了“堂堂正正做個人”的主題，等等。第五，以歷史課程方向定主題。中學(xué)歷史課程學(xué)術(shù)化是近年不斷提及的話題。以思辨、創(chuàng)造為價值追求的學(xué)術(shù)性就要求中學(xué)歷史課程教學(xué)走向思辨，在思辨中獲得新的歷史認識。比如，在教學(xué)“現(xiàn)代中國的科技成就”一課時找到主題：和平崛起還是中國威脅；在教學(xué)“古代希臘民主制度”一課時可以確立主題：該死不該死——從蘇格拉底毅然赴死看雅典民主制度。

教師確立教學(xué)主題的過程便是價值發(fā)現(xiàn)的過程。這里的“價值”有兩種：一是歷史的本體價值，二是教育的價值。人類歷史長河中會歷練出促進人類文明進步的價值來，歷史教育的任務(wù)便是提煉和發(fā)現(xiàn)這些價值。比如東方文明孕育出的仁愛、中正、公允、天人和諧等；西方文明的妥協(xié)、法治、科學(xué)、民主和自由等；希伯來文明的宗教信仰等。這些人類文明的價值大多數(shù)已經(jīng)成為各族人類所認同的普世倫理。我們的歷史教育便應(yīng)該把這些普世倫理作為一種價值倫常應(yīng)用于教學(xué)之中。

教師在價值發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)上然后便是進行價值選擇。比如“解放戰(zhàn)爭”一課，教師們可以確立的主題很多，對該概念進行解讀后可以發(fā)現(xiàn)“民主”“和平”“生命”“妥協(xié)”等不同的價值主題，那確立怎樣的主題呢？這個過程便是教師進行價值選擇的過程。比如有教師就把這課的教學(xué)主題定為“解放戰(zhàn)爭——妥協(xié)去哪兒了”，也有的教師把該節(jié)課的價值定位于“民主”價值之上，確立本節(jié)課的主線為“和談謀求民主之路一戰(zhàn)爭奠定民主基礎(chǔ)一改革實現(xiàn)民主轉(zhuǎn)型”，從而確立本節(jié)課的教學(xué)主題是“解放戰(zhàn)爭——新民主蘊藏其中”。

當(dāng)然，教師的價值發(fā)現(xiàn)和價值選擇是要有正確的價值觀為前提。從現(xiàn)階段看，人類的國家化生存仍是最理想的生存方式。在今天的全球化時代，年輕一代中崇洋媚外傾向嚴重。西方國家借此進行價值轉(zhuǎn)基因工作，試圖在文化上靜悄悄地占領(lǐng)青年人的精神世界。在化解史料教學(xué)倫理風(fēng)險的主題教學(xué)中，就應(yīng)以社會主義核心價值觀作為最重要的價值依據(jù)。近年來，教育部也一再要求中學(xué)教學(xué)應(yīng)在弘揚社會主義核心價值觀上作出努力，并作為考試內(nèi)容改革的方向。當(dāng)然，歷史教育不僅僅是為了國家利益，它有著關(guān)愛人的生存和關(guān)注人類命運的神圣使命和責(zé)任。因此，尋求仁愛、妥協(xié)、契約和信仰等普世倫理并與社會主義核心價值觀結(jié)合，若此，我們的歷史教育便能做到胸懷祖國更可以放眼人類未來！